在当前幼儿园课程改革中，园长如何实施课程治理并在其中有效地发挥课程领导的作用，是面临的一大问题。其具体表现在：(1)园长不明确课程领导的性质，认为课程不应是园长管的事。(2)虽然清楚园长的课程领导责任，但是缺乏时间来落实课程领导的职能。(3)园长大多仍关注教学领导，而很少在整个课程体系和课程领导层面发挥应有的影响力。反观目前教师对新课程理念理解不透，实践中出现了对幼儿园各类活动功能与价值的熟悉模糊、对幼儿行为的辨识与把握不确定、教育行为随意性强等现象，也从另一角度反映了园长课程领导能力的薄弱。

　　为此，本文就园长在课改中的课程领导谈些看法。

　　一、课程领导的定位

　　(一)课程领导是幼儿园领导的核心

　　现代幼儿园内涵建设的主要内容是课程的园本化建设，即如何遵循办园理念与特色，提供能满足幼儿发展需要的、能促进每一个幼儿潜能发展与思维水平提高的优质课程服务。因此，课程领导能力在很大程度上代表着园长领导能力的水平。

　　领导不同于治理，课程领导也不例外。课程领导强调领导者的人际影响力，如对教师、家长乃至社区参与课改热情的激发等，而课程治理强调规章制度的有效运用，如运用奖惩制改变教师的行为等。课程领导注重系统思考、民主决策、形成共同愿景，即并不纯粹是园长个人的事，需要教师参与。课程治理重在维持既定的秩序，课程领导则重在引发课程变革，优化原有的课程结构与教学方式，以适应外部环境变化的需求。由于课程设计与实施的主体是广大教师，而园长则可以通过领导者行为的影响力，来促进幼儿园课程的园本化建设和教师的专业发展，因此，课程领导不仅仅涉及园长主体角色与行为的转变，而与幼儿园的整体发展息息相关。

　　(二)课程领导具有情境性

　　现代领导理论认为领导具有情境性，成功、高效的领导既不单纯取决干领导者的个体素质，也不取决于固定的领导行为方式，而取决于领导者所处的具体情境。换句话说，课程领导存在于特定的生态环境中，处于不同发展阶段的幼儿园，处于不同社区环境的幼儿园，课程领导的重点会有所不同。以思南路幼儿园为例，思南路幼儿园作为市级示范性幼儿园经过多年的努力，已超越规范化发展阶段，处于个性化发展向核心化发展跨越的阶段。在规范化发展阶段，我园课程领导的重心是形成规范化的教师教学计划制定和一日活动实施标准；在个性化发展阶段，课程领导的重心则是引导教师开展部分项目的改革实验，如开展满足儿童需要的教育对策研究和幼儿活动样式的创新等；而在目前由个性化向核心化跨越的发展阶段，课程领导就不能再局限于某一方面的教学活动实验，而需要整合园内外有利于幼儿发展的各种教育资源，打破制约幼儿园发展的各种制度性障碍，为社区、社会提供更多、更优质的知识服务，拓展与提升幼儿园的功能，进而打造具有鲜明特点的“思优”教育品牌，承担起引领更多幼儿园走向现代化的责任。

　　二、课程领导的要害

　　一般来讲，事情价值的大小可从两个角度来衡量：一是事情的重要性；二是事情的紧急性。依据这两个角度，课改过程中工作的优先次序可以划分为高、中、低三种结构。

　　高优先性次序结构

　　◆研究和拟定课程计划(解决幼儿的学习与发展的方向、方式)

　　◆制定课程实施的具体计划(操作层面)

　　◆监测和协助课程的实施(建立相关的职能治理)

　　中优先性次序结构

　　◆和教师共同研究学期的教学计划

　　◆帮助、指导教师确定阶段学习(主题学习计划)

　　低优先性次序结构

　　◆课程的完善和发展

　　◆帮助教师开发拓展课程

　　◆帮助教师评价课程

　　三、课程领导的意义

　　在幼儿园实施课改过程中，课程共识是基于幼儿、家长、教师等方面信息的整合与平衡形成的，课程园本化实施的过程是全体教师对《课程指南》(含《教师参考用书》)学习、理解与创造性地“再设计”的过程，因而园长的课程领导应以发现、创造与分享教师的成功经验、教师自觉合作的文化等为引导，以培育组织文化与品牌为基础，增强幼儿园对教师的凝聚力。因此，园长的课程领导就具有了以下意义：