一、从分科课程教学的基本模式看综合课程教学模式的构建

（一）分科课程背景下的教学模式

长期以来，我国分科课程在课程结构中占据绝对主导地位，与之相应，我国教学模式的建立也主要是以分科课程为主要对象和基本依托，自上个世纪50年代至80年代末，基本上奉行的是赫尔巴特和凯洛夫的教学模式。

赫尔巴特认为，教育的目的是培养德行，而作为教育基本手段的教学是培养德行的核心，教学的任务在于通过不同学科的教学来形成儿童的各种观念，因为观念是人们认识世界最基本、最简单的要素，它是通过统觉──旧观念对新观念的同化作用而获得的。教学过程就是观念被统觉的过程，是从清楚明确的感知到与旧观念的联系以及扩大到应用的过程。据此，赫尔巴特对教学过程提出了清楚、联想、系统和方法四个阶段，通常被称为“教学四阶段论”。每一阶段既明确提出教师“教”的具体任务和活动方式，也清楚地规定学生“学”的具体要求和活动范围。后经他的弟子莱因的改造，形成了“预备—提示—联接—总结—应用”的教学程序，这就是广为流传的“五段教学法”。著名教育家凯洛夫深受赫尔巴特教学模式的影响并对其进行改造和发挥。“对我国的教学理论发展影响最深的还是赫尔巴特范式的‘苏联版’,正如19世纪末美国的教师比德国的教师更信奉赫尔巴特一样，中国的教师比。(原)苏联的教师更信奉凯洛夫”。凯洛夫认为，教学首先在于“以知识、技能和熟练技巧的体系去武装学生，并在这一过程中有计划地使学生的认识能力和才能得到发展”。其次，“教学过程一方面包括教师的活动(教)，同时也包括学生的活动(学)，教和学是同一个过程的两个方面，彼此不可分割地联系着”。再次，教学过程是学生在教师引导下的特殊认识过程，用“直观—思维—实践”的公式说明教学过程的基本阶段，从而形成著名的凯洛夫教学模式。其核心是“教学五环节”：组织教学—复习旧课—讲授新课—巩固新课—布置作业。我国在上个世纪50年代的中小学，一般都是按照这五个环节进行教学的。这种模式强调教学中的知识传授的系统完整和教学结构的严谨整饬。历史地看，这种教学模式对授知功能的发挥曾经起到不可低估的作用，并且通过一定的变通、改造，仍将发挥着重要作用。但是，今天，它受到来自当代教学理论和教学改革实践的质疑。这是因为，教学模式的构建是与课程的性质、特征以及课程的教育目标紧密依存的。分科课程讲求知识逻辑体系的完整性和学科技能训练的系统性，而赫尔巴特、凯洛夫的教学模式在一定程度上符合并体现了这一规律和要求。然而，当今课程结构和内容已发生重大变化，教学模式必将随之进行改革和更新。 因此，当综合课程作为我国基础教育课程改革中的重要组成部分“闪亮登场”、甚至将要成为小学阶段主要的课程形态之时，如何建构适应综合课程有效实施的教学模式，就必然成为亟待研究解决的课题。

综合课程如何化为具体的教学实践，这是课程实施的核心和关键，但这对于中小学师生来说并不是一件轻而易举的事情，因为它是一次课程的设计与编制的革新，更是师生教与学的行为方式的转型。针对目前综合课程设计和实施的现状，有人指出：“现行的综合课程的研究大都把目光集中在学习内容的综合化研究上，十分强调学科与学科之间的横向联系……但是，这只是综合课程规范性要求的一方面，因为综合化的学习内容能否被学生很好地理解和掌握，即我们能否充分发挥综合课程的育人功能，还必须依靠为达到预期目标所采取的方式或手段。试想一下，如果我们仍采用分科课程那样的学习活动方式去对待综合课程的学习内容的话，我们能实现综合课程的育人目标吗?”

确实，当前恰恰在教学方式上出现了不少亟待解决的问题，主要表现在以下几个方面。

1． 混同于分科课程教学。在有些教师那里，综合课程与分科课程的区别只表现在教材编写和内容设计上，没有思考并探究它们在教学方式上的不同。在实际教学中，综合课程中不同的学科知识仍处于零散状态，多种学科知识的“综合”表现为拼拼凑凑，加加减减，成为不同学科知识的“杂烩”和“拼盘”，本来意在简化头绪、避免重复的综合课程却反而导致头绪烦琐和新的重复。