关于“研究性学习”的含义，很多研究者都在自己的研究中下过定义，这些定义总的来说没有太大的分歧，一般都认为“研究性学习”有广义与狭义之分，广义的“研究性学习”指的是一种学习方式和理念，狭义的“研究性学习”则是指一类课程。这其中最具权威性的解释当属教育部文件《普通高中“研究性学习”实施指南(试行)》中的界定：“研究性学习是在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行研究，并在研究过程中主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。”

值得指出的是，与“研究性学习”相近的还有“发现学习”和“探究学习”两个概念。关于“发现学习”，有论者提出:在论及“发现教学”时，人们很容易想起杜威和布鲁纳的建议。不过，这里所讲的“发现”并不局限于杜威或布鲁纳的解释。我们认为，发现至少可以从两个意义上来理解和操作:

第一，发现即主动学习基础上的创造。发现学习是学生与教材的直接“对话”，与教师讲授相对，也与学生被教师不断追问的“对话”相对。它的基本假设是，凡学生可以自学的知识，学生就可能更有效地领悟这些知识，教师不必独白式地讲授，也不必勉强学生限定在教师的“提问”范围内思考。

第二，发现即“课题研究”与“问题解决”，它与记忆性知识学习相对。它的基本假设是，知识具有不确定性，凡知识学习，都可以将它作为一个不确定性“问题”来处理。即使某些知识是确定的，它在学生没有理解之前，它仍然具有不确定性。因为学生可以这样理解和使用它，也可能以另外的方式理解和使用它。对学生而言，知识获得程序就是一个问题解决程序。问题解决的高级形式是一种创造性思维参与的“课题式学习”或“研究式学习”、“研究性学习”。与上述两种意义相应，发现学习可以有两种不同的教学方式:一是“基于学生自学的创造性教学”。学生在自学中改变学生自己的思维结构和知识结构，使学生的知识结构以及思维结构发生同化和顺应;二是“问题解决式教学”或“课题式教学”，相应的学习方式为“研究性学习”，相应的课程为“研究型课程”。它关注的是让学生在解决问题的历程中获得知识、发展思维。

关于“探究学习”，有的研究者认为:中文“探究学习”最初由英文Inquirylearning翻译而来，我国研究者包括一线教师在讨论探究学习时，一般都采用美国学者施瓦布的定义，即探究学习是指“儿童通过自主地参与获得知识的过程，掌握研究自然所必需的探究能力;同时，形成认识自然的基础———科学概念;进而培养探索未知世界的积极态度。”初看起来，探究学习与研究性学习似乎没有多大联系。但进一步考查其就会发现:研究性学习与探究学习实际所指相同，二者并无本质差别，都是指学生以类似科学研究的方式进行学习，只是译法或提法不同罢了。