第四，语文教学评价的校本化。语文是一种综合素质，是学校、社区、家庭文化共同积淀的结果。学生的语文素养与这三者有直接的关系，所以，不同的学校、不同社区、不同家庭，学生的整体语文素质也会有所不同，针对语文的这样一个特点，语文教学评价应结合学校、社区、家庭的情况来进行，也就是所谓的校本化。比如，我们在丰台区太平桥中学作语文校本课程开发课题时，许多语文老师都谈到了要建立适合自己学校学生的语文评价体系。他们学校是一个区二类校，社区文化氛围不是很好，生源语文素质欠佳，对于这样一种情况，如果还用国家或区里的统一标准进行评价，显然是不合理，也是不符合实际的。而且还有老师认为不同的学生，对其评价也不应该一样，好的学生要达到一个什么标准，不好的要达到一个什么标准，这些确实为语文评价的改革提供一些建议。

教学评价多元化、综合化、过程化、校本化这几种趋势虽然在新课标中有所体现，但就我们目前的实际情况而言，它还是一种设想或理论境界，而要达到这种境界还要面临着一些障碍。

首先，对于考试存在着思维定式，学校从领导到教师都过分重视学生成绩的评定，重视学习结果的评定，并且根深蒂固。理论上来讲，对于语文学习，校内各类测试其成绩报告应该用来促进学生学习，改进教师教学；学生也应从测验中获得成就感，班级内任何学生有了学习兴趣，教师就应给予评价。但实际教学过程中，有的教师把每一次语文测试成绩当作奖励惩罚的手段，考试的分数成了惩罚学生的鞭子，而不是学生跳一跳便可摘下桃子。而且每次测试都将试题设计成校外统一考试的模式，过分强调标准化，过分强调成绩的横向比较而忽视个人纵向比较，结果很多学生把测验看成是可能使自己遭到失败的克星。甚至盲目追求语文试题本身的玄妙莫测，学生很难回答得完全符合标准。所以，在一些学校里，语文课不受欢迎成为一种普遍现象，母语成了比数理化和英语更难掌握的学科。另外，对各种测试的不同功能也认识不清。很多学校所有校内测试从内容到形式都模仿校外测试，这是导致“应试教育”产生的重要原因之一。语文教育目标是全方位的，语文素质的培养和提高，必须着眼于阅读大量书籍，培养语感，从阅读中获取信息，学会阅读和写作。但每次测试的总是其中一部分。如果一切测试像校外测试一样进行，就会形成“考什么，教什么”的局面，就会以“训练”来代替阅读。同时也会产生测试方法单一──完全按校外水平考试的形式来对不同学生进行测试评估，而放弃了测评的其它功能，由此带来学生阅读面过小，形成思维定式。

其次，在语文教学评价中，实践评价标准的多向性是另一大障碍。包括考试在内的语文教学评价受到社会非议最多的是在评价标准上。标准化考试及其结论的唯一性极大地限制了语文教学评价功能的发挥。我们以往的评价，概念条文，或者在此基础上建立的常识系统，占有习惯性的支配力量。这与语文学科的人文性或文化价值观是南辕北辙的。目前文本的解读还有一个症结就是价值视域狭小，还局限于不知其所以然的条文。比如说斗争哲学导致批判现实主义的泛化。只要读外国的和古代的作品，就一定是暴露了什么、批判了什么、鞭挞了什么之类，缺乏真实分析问题的胆略和习惯，缺乏文化层面价值观的关照、鉴别和认同。语文课程目标的三维设计决定了评价标准的多向性，为了实现学生语文素养的全面提高，课程目标根据“知识与能力，过程与方法和情感态度价值观”三个维度设计写字、阅读、写作、综合性学习的具体目标，三个维度互相渗透，具体目标表现为多极化，不只是甚至主要不是终端性目标，更有过程、行为、表现性目标和展开性目标。如对学生作文的评价，课程既要求关注学生是否表达了真情实感，对有创意的表达要给予鼓励，还要求对写作材料准备过程加以评价：占有什么材料，是怎样占有的。这就是说语文评价要注重学生知、能结构，还要注重人格和素质结构的建构过程。课标对过去在知识评价方面走火入魔的现象特别加以限制，如语法修辞不作为考试内容等。确实，实践新的评价需要跨越这样的障碍。