为什么要谈语文学情结构？有两个原因：一是我们对语文学情的关注大多是从情感和经验出发。每个人都会说教学要关注学情，要以人的发展为本。可是，学情到底是什么？它由哪些要素组成？即教学中应该关注人的发展的哪些方面？我们是盲目的。即便是知道一些，也仅只是从经验出发，注意了学情的某一方面，比如注意学生的知识方面啦，或是注意学生的习惯方面啦，或是注意学生的情感方面啦……总之，缺乏系统性。二是语文教学迫切需要我们关注学情，根据学情要素准确把握学生的最近发展区，有针对性的进行教学调控，以达到最佳教学效果。为此，我们不妨放大学情，以认知心理学为基础，结合语文学科特点，解读其内部结构，体现其针对性与系统性。总结起来，我认为语文学情结构由六要素组成。

第一要素：言语积累。言语积累指学生记住的知识，能表述的知识。即语文“双基”中的基础知识。如拼音知识、字词知识、文章内容知识等。而这些知识是思维的工具，是学习其他能力的先决条件，是语文学情要素的基础。

第二要素：语文智慧。语文智慧的实质是学生运用语文符号处理信息或问题的能力。如学生对言语的正确搭配，对字句的正确理解，对篇章的整体把握……是语文学情要素中最重要的一环。

第三要素：语文策略。语文策略指学生用以支配自己的心智加工过程的同步组织起来的技能。相当于学生如何进行学习、记忆、思维的过程，是学习的方法问题，它表征了语文学情的状态，直接关系到我们教学的成败。

第四要素：语文操作。语文操作相当于加涅的学习结果分类中的“动作技能”。例如有的同学读书能做到声情并茂，让我们有身临其境的感受；有的同学读书吐字不清，让人听不明白；有的同学说话滔滔不绝，条理清楚；也有的同学说话疙疙瘩瘩，表述不清。这一要素的学情处于什么状态，直接影响到我们朗读的效果，情感的表达，思想的交流。

第五要素：语文态度。语文态度是学生阅读语文材料所伴随不同的情感。例如，读《圆明园的毁灭》，学生会产生自豪感和愤怒感，读《再见了，亲人》，学生会产生亲情感和离别感……从而产生了对语文学习过程的态度。它是语文学习中的价值取向，占据了我们培养人的首要位置，是语文学情的动力系统。

第六要素：语文体验。语文体验是对一种情境的感悟，是一种内在的直观表象，在很大程度上是不能用言语表达的。所以语文课程标准指出 “应该重视语文的熏陶感染作用”。

以上所做的学情要素分析是抽象的，但却是活生生的体现在我们语文教学活动过程中，而且能够有意识的调控着我们的教学。现在，我举一个案例说明。

支玉恒是大家都熟悉的语文界的专家。我曾经在西安欣赏了他执教的《草原》一文。至今回忆起来，仍然记忆犹新。他讲“草原风光”这部分时，先让学生读，然后勾出不是直接写草原风光的句子，就向学生提了这样的一个问题：“作者先是想高歌一曲，后来又想低吟一首奇丽的小诗，这是一种截然不同的情感，能不能调换一下位置，先‘低吟小诗’，再‘高歌一曲’？” 这个问题笼罩了全段的内容，对学习“草原风光”这部分来讲，是非常经典的，但难度也是非常大的。而在支老师引导下的学生解决这个问题的速度和准确性却是非常惊人的！这个问题一抛出，学生便议论开啦。他们把作者的写景与抒情融合起来，联系自己的生活经验，很快解决了这个问题。在场的老师无不为之叫绝。我当时很激动，计划着回学校后也像支老师一样，带着学生理解这个问题，从而欣赏草原风光，体会作者的情感。我兴致勃勃的走进课堂，开始了模仿秀。我依样画葫芦，向学生提出了这个问题。可是，他们沉默了好久，最后才有个同学站起来，慢吞吞地说：“不可以调换位置。因为您刚才介绍老舍是语言大师，他不会写错的。”对他的回答，我瞠目结舌。同样的问题，同样的年级，同样的教法，我的学生怎么就这样回答呢？我不断的追问自己。最后，根据学情要素分析，发现我班学生与支老师的学生主要有三个方面的差异：一是言语积累差异。我班一部分学生对“渲染”、“翠色欲流”、“奇丽”等词语还不能识记，认读。它直接影响着学生的思维。二是语文智慧的差异。我班大部分同学对“一碧千里，而并不茫茫”、“那些小丘的线条是那么柔美，就像只用绿色渲染，不用墨线勾勒的中国画那样，到处翠色欲流，轻轻流入云际。”等句子不能正确理解。影响了学生对内容的理解，影响了学生对草原风光的整体把握！同时，影响了学生对能否“先低吟小诗，后高歌一曲”这个问题解决的方法，即影响了语文策略。三是语文体验的差异。我班的学生都没有去过草原，对草原风景就不存在有直观表象，自然就不存在对草原情景有所感悟，更别说用语言来描述站在草原上的心情。这一学情要素的差异也导致了学生语文操作方面的差异，朗读自然不能有感情，或者至少感情是不真实的。可见，不管学生学情要素水平的差异，邯郸学步，必然失败！顿时，我豁然开朗，马上针对学生当前三方面的学情差异做了相应的教学调整。我首先让他们讨论重点词句，再放草原风光的录像给学生看，最后一步一步地引导他们搞清楚这部分的层次结构。这样，弥补了学生言语积累、语文智慧和语文体验的不足，激活了学生的思维。当学生明白了第一次抒情是“高歌一曲”，表达作者激动的心情；第二次抒情是“坐下低吟一首小诗”，表达作者陶醉的心情后。我又抛出这个问题：“能不能先让作者低吟，再让他高歌？”这次，可不一样，学生不是在沉默中等待，而是在沉默中爆发。有的说：“作者一进草原，先看草原的天，那么高，那么蓝，很晴朗，吸一口气，很舒服。这时他心里非常激动，也感到新奇。所以他想高歌一曲。”有的说：“作者刚进草原，很激动，就想高歌一曲。人激动时总想跳起来，喊起来。第二次被草原美景陶醉啦，不那么激动啦，所以想低吟一首小诗。”也有的说:“作者刚进草原，首先注意到的是草原的整体，天高、气爽，所以总想高歌一曲。而后来，他平静下来啦，细细一看，真美呀！绿绿的草，一眼望不到边，白羊一群一群，像花开在草上，柔美的小丘也很绿很绿，绿得都快要流动起来，一直到天边。作者静静的看着，他已经陶醉啦，肯定想低吟一首小诗。”……一个比一个说得全面，一个比一个理解得透彻。最后，学生的理解促进了他们的朗读。听，那声音，明明让我们看到了草原的天，那么高，那么蓝，能不让我们高歌一曲吗？那声音，明明让我们欣赏到草，那么绿；羊，那么白；小丘，那么柔美；能不让我们低吟小诗吗？此时此刻，我为我教学调整的成功暗自高兴。