二、原因分析

出现上述问题的原因是多方面的，现从两个方面作出分析。

（一）传统教育中不正确的观念的影响

不正确的传统教育观念中唯书本、唯经验；教师讲、学生听；教师安排任务、学生机械训练等影响着教师的教学活动。传统的一堂“好课”的评价方式影响着、制约着教师的良性发展；左右着传统的教学质量评价观；限制了师生的教与学活动。导致课堂上教师“独玩”“杂技”（讲解艺术）的多，学生“独玩”或“合玩”“杂技”（创新发现）的寥寥无几。现如今课程要改革了，势必有点不适应，能否保留、发挥传统教育教学中优良的成分，汲取一些新型的教育教学理念呢？这要取决于我们一线教师对课程改革理念的理解与实践。

（二）数学教师对数学教材的理解和处理不当

传统数学教材中叙述的数学知识大多已不是它们发生、发展的本来面目，而是经过多少人、多少次加工整理而成的。准确的定义、逻辑的演绎、严密的推理等，几乎所有的内容都是从已经形式化地组织好的数学对象开始。这种形式地、演绎地呈现出来的数学对象，看上去确实是冷冰冰的，而我们特别关心的、最富教育意义的发现它们的背景、（数学家的）思维活动和过程都没有了（或者比较少）。只有学术形态（结果性知识），失去了教育形态（过程性知识），没有了知识形成过程的“火热思考”。

现行新课标实验教材的内容素材的选取，以问题情景、问题分析（观察、思考、探究、讨论、归纳）、结论导出、概括与归纳、探究与延伸等程序呈现。贴近了学生的生活实际和社会现实，注重了知识的发生发展过程、学生的认知过程和情感的体验过程，为构建丰富的学习环境提供了重要资源。但要是这些资源变成教育形态得以实施，需要我们教师通过创造性的劳动把这些“过程”开发、展现出来。如果我们错误地认为实验教材的设置学生一看就懂，教师只需照本宣科，把数学教材中的概念、定理、法则、推理证明提出来抛给学生，这样做虽然获得了大量的结果性知识，却丢掉了大量的过程性知识。显然是重了结果，而轻了过程。

由于过程表征探究过程与探究方法（过程性知识的一部分），结论表征探究结果（结果性知识）。二者是相互作用，相互依存，相互转化的关系。什么样的探究过程和方法论对应着什么样的探究结论，结果性知识的获得依赖于特定的探究过程和方法论。如果说结果性知识是数学的“肉体”，那么探究过程和探究方法（过程性知识）就是数学的“灵魂”，两者结合起来才体现数学的整体内容和思想。因此，探究过程和方法论都具有重要的教育价值，而这种重要的价值就在于它们是学生数学探究能力构成因素的重要组成部分。若教师在教学中重“硬”教学结论的传授，轻获取结论的思想方法和思想观念的渗透，不善于把结果性知识形成的过程“开发”、“展现”出来。这样，在教师的影响下，学生的数学学习观念只能是重“学会”，轻“会学”，重在接受知识、积累知识，以提高解决当前问题的能力为目的；轻掌握获取知识的科学探究技能和探究方法。那么，从教学的角度来讲只是一种形式上走了捷径，把形成结论的生动过程变成了刻板的条文背诵（或机械模仿），它从源头上剥离了知识与能力的内在联系；从学习的角度来看，学生就被剥夺了将一个非数学的题材形成为数学内容的“数学化”的机会，使得大量的结果性知识充斥大脑。失去了研究数学知识“生长过程”的体验，那么，学生数学学习中最宝贵的过程性知识的获得会失之瞬间，对学生智力开发、探究能力培养大有益处的大量的过程性知识被无情地摒弃了。自然也就失去了培养学生探究能力的最佳契机。那么，新一轮的课程改革因会此在我们一线教师漫不经心的实践中失去意义。

三、教学实践

“如果学生头脑不活动起来，是很难学习到什么东西的，也肯定学习不到更多的东西；学习东西的最好途径是亲身去发现它。”；“一个人的数学知识必须基于个人对经验的操作、交流，通过反思主动建构”（波利亚）。也就是说，教师教的数学，必须经过学生主体感知、消化、改造，使之适合他们自己的数学结构，才能被理解、掌握。并且经过反思，与环境交流，进一步改善自己的数学结构。这已说明学生学习必须由他自己积极参与，借助自己的探究能力和探究精神去探究发现,在获取知识和技能的同时，提升自己的探索、发现、创造的能力。这也正是张孝达先生在《漫谈探究教学》和第十一届全国数学教研年会上谈的“三个馒头一起吃”的教育境界。