摘　要　现代课程观认为知识是预设的、可确定的，教师只是知识的传递者；多尔认为后现代课程具有构建性与非线性特点，课程在开放的、互动的、共同的对话中形成与发展，师生是平等的，只是“平等中的首席”，教师的作用以另一种更重要的形式出现，主要体现在四个方面：课程网络的开发者、教学过程的反思者、学生学习的促进者、社区课堂的协调者。

关键词　后现代课程观；教师；多尔；反思；学习方式

不同的课程观对课程的理解是不一样的。课程是“固定的跑道”，还是“强调跑步的过程”，就代表两种不同课程观──现代课程观与后现代课程观。后现代课程观所倡导的课程，我们称之为新课程。在新课程中会出现一些现象，课程上教师不讲授，完全是学生的活动，教师对学生的行为都评价为“好”，似乎新课程中教师只起组织学生活动的作用，没有教学目标，很轻松，教师的作用淡化了。这种感觉的出现源于新旧课程观的冲突。其实新课程观对教师的要求并没有降低，只是以另一种形式表现出来。本文以美国课程专家多尔(William E.Doll.Jr.)的《后现代课程观》中所提出的后现代主义课程理论为新课程的主要观点，讨论新课程理论对教师提出的新的要求。

现代课程观是以牛顿的形而上学观与宇宙观为基础的，“自然是自足而简单的”，构建的课程具有因果确定性与线性序列性。所有的知识是线性排序的、可确定的，围绕预定的目标与经验由教师展开，教师是知识的代言人。现代课程观最具有代表性的课程论是泰勒原理，即“4Ｗ”说。多尔从混沌学原理和耗散结构理论出发，吸收了皮亚杰的生物学世界观以及自然科学中不确定原理、非线性观点以及杜威经验主义思想，勾画出其后现代主义课程理论的框架。自组织(Selr organization)是它的理论基础。这种作为过程的课程具有建构性和非线性的特点，文本/读者、教师/学生、体验/意识等都构成课程本身，这种课程中“学习和理解来自对话和反思”。因此后现代课程不只是知识体系的载体，更是一种探索不知道的知识的过程；它的内容不是预先设定、固定不变的，而是在探索新知识的过程中不断充实和完善，逐渐形成的；在教学过程中，教师和学生相互作用的实践过程存在许多不确定的、不可预知的因素，因此“需要以一种具体的、特定的无限地受情境影响的因素而对意外的变化具有高度反应的方式来处理。”多尔在运用后现代主义所提出的观点、原则、问题与方法课程领域后，提出了“4R”说：丰富性(Richness)、回归性(Recursion)、关联性(Relation)、严密性(Rigor)，以取代泰勒原理为核心的现代课程理论。基于对现代课程观与后现代课程观的分析，多尔认为：“在技术理性为主导的课程中，教师仅仅当作‘车轮上的齿轮(cogs in the wheel)’，是‘生产线上的技术管理员(production the technocrat)’，仅仅是知识的传递者，教师无权考虑课程问题，教师的任务只是教学。”“在对话和反思的框架中，教师不再是知识权威的代言人，而是探索过程中的参与者与协调者。为了使对话保持继续、使探索不断延续下去，探索过程中隐喻的、描述的、诠释的方式取代了逻辑的、分析的、科学的思想方式，而且这种转变可以使我们‘看到我们没有看到的’而不是让我们‘更清楚地看到我们已经看到的’”。如果这种转变能够实现，“我相信在新的课程概念中将出现一种新的教育秩序，并形成一种新的师生关系。”