在现代课程观中，教师考虑更多的是如何把知识有效地传授给学生，“教师外在于情境，对情境具有控制权，是学生价值的强加者”。而在后现代课程观中，开放的、互动的、共同的对话是构建后现代课程的关键，这决定了师生是平等的，教师只是“平等中的首席”，“教师的作用没有被抛弃，而是得以重新构建，从外在于情境转化为与情境共存，权威也转入情境中”。新教师不再是知识权威的代表，而是一个建构者与解构者，其角色具体表现在以下方面：

（一）课程网络的开放者

以后现代思想为基石的课程是丰富的。课程不再是具体编制的教材，不再是脱离教师、学生和情境的知识的组织，它的含义已远远超越现代课程。它的丰富性表现在：首先，后现代课程的内容包括教育方面与文化方面，所谓教育方面即“课程中的联系──赋予课程以丰富的模体或网络”；后者即文化联系，指“课程之外的文化或宇宙观联系”。两者紧密联系，相互补充。后现代课程观的关联性概念决定课程是由课堂社区来创造（自组织），而非课本本身。其次，课程的丰富性还表现在人的特点──具有组织、生发和创造的能力。如乔姆斯基所言，“儿童具有通过各种复杂方式进行组织、假设和信息加工的非凡能力”。人的情感与体验、能力都是影响课程的因素。最后，师生在与周围环境因素的相互作用中，可形成很有特色的课程，比如校本课程、比较课程等，这些课程的开发过程又促进课程本身的丰富性。这些因素足以说明课程本身是一种动态的、非明确的流动的系统。各种因素通过“自组织与转化”促进课程本身发生变化，意味着后现代课程是没有固定的参考点的，出现的参数或界限（如在混沌的旋涡中所呈现）以及这些参数之内关系的无限性，形成一种随产生的焦点、网络相互关系的不断增多而越来越丰富的课程网络，教师不过是丰富网络上的一点，即一种因素。要在这种复杂网络中达到相应的教学效果，教师的作用是显而易见的。首先，教师要有强烈的课程参与意识，发挥课程变化的主体作用，积极主动地生成文本，促进课程向有利于教育的方向发展。其次，教师要优化课程结构，熟悉与掌握课程自组织中的可能情况、突变情况；第三，教师要有转变课程的技能。因此，教师是课程的开发者。

（二）教学过程的反思者

多尔将杜威、怀特海与诠释学联系起来，形成后现代课程意义上的过程的概念──对话的、转变的自组织过程。“过程──尤其是自组织过程──是后现代转变性教育学的根本要素。”“我自己的课程乌托邦要看到这一互动的、解释的、复杂的过程无休止的扩散下去”。正是因为这种联系的互动的课程网络，“教学过程中真正的知识或观点不是预设的”，往往是在“未经探索的联系中”、在“半遮半掩和半透明的可能中”逐渐创造出来的。多尔认为自组织的结果有两种走向，一种是有意义的，“保持会话继续”，为再发展提供了动力；另一种“可能导向某种混乱，这种混乱并不会引导我们走向新的和更为复杂的秩序，而是导向毁灭的深渊”。自组织发生的原因是来自系统内部的干扰，不同的干扰及不同的干扰方式都影响教学过程。作为教学过程中影响课程发展的主要因素之一的教师，不仅影响教学过程的走向，而且决定了教学过程的效果。如果教学过程出现课堂秩序失控、学生随意发表意见而浪费时间等低效率、低水平现象，那么比现代课程观所提倡的预设的知识传授还要糟糕，这是我们所不愿看到的。解决这一问题的关键在于教学过程的主要干扰者之一的教师在教学过程中时刻反思，重新构建或解构过去所采用的行为，对得到的意义重新考查，迅速判断现在的情景，形成对未来的决定，“构建一种过去、现在和未来的经验都联系起来的网络”。通过反思，艺术地促进课程不平衡的产生的同时限制这种不平衡──不让它变成不可控制的破坏，甚至毁灭，要求教师在教学过程中灵活地收集信息，做出相应的干扰（这一干扰往往是原创性的），保证下一步向更高水平的“动”前进。只保持“对话”继续是不够的，教学过程的最终目标是学生的和谐发展。为了保证教学过程的高效，教师还必须保证学生能积极自主反思，积极与文本对话，创造出更多灵感；特别是学生与其他因素作用时有许多交接点，这些是具有催化作用的点，是“保持在学生能力成长边缘上”的点，教师如果在这些点出现时及时给予正确的干扰，那么课堂教学过程必然引发一种快乐。