“新自由主义”是在古典自由主义思想基础上发展起来的一种新的经济理论体系或经济思潮。古典自由主义思想的创始人亚当·斯密认为，市场是一只“看不见的手”，它能灵敏、精确地反映商品的稀缺程度和资源在现在和将来的价值，进而使各种经济资源获得有效的配置，政府的任何干预都会造成价格信号的扭曲和资源配置的不合理。古典自由主义思想在19世纪的经济政策中占有主导地位，但是进入20世纪以后，尤其是受1929—1933年资本主义经济大危机的冲击，经济自由主义思想不仅没有发展，反而遭到了凯恩斯国家干预主义经济理论的强劲挑战，一时间，“我们都成了凯恩斯主义者。”新自由主义者承认，国家在一定程度上的调节是市场经济得以运行的条件，放弃了古典理论完全自由放任的观点。他们认为，市场机制之所以没有达到理论的预期，是因为市场竞争没有得到政府的保证，政府没有为市场经济创造必要的条件，所以他们要“重新发现市场”。新自由主义观念对课程的影响是通过“全球竞争力”这一中介实现的。大卫·杰弗里·史密斯对新自由主义逻辑规制下的课程全球化现象有着深刻的论述，他说:“‘全球竞争力’这一符咒给公共教育尤其是教师造成更大的恐惧、惶惑，使得学问固有的高尚品质几乎得不到任何尊重。如今，教育必须不断表明其各个专业和课程是怎样服务于市场的……时至今日，有一股跨国界的‘统一’课程的势头，旨在产出一套共同认可的、为满足所提出的全球体系统一要求的知识、技能和品质。”[3](Ｐ13-14)新自由主义课程观认为，在全球化时代，判断知识价值的标准应当转变。在18世纪斯宾塞曾创造性地发问:“什么知识最有价值?”他的答案是科学。今天，虽然新自由主义者还要问同样的问题，但答案却大不相同。新自由主义者认为，判断一切知识价值的标准是“市场”，凡是有利于市场的，必然是有利于社会的，因此，有市场的知识便是有价值的、有用的，没有市场的知识即使再科学也是无用的。知识经济就是使一切知识接受市场检验的经济。市场作为最灵敏的评价指标，可以准确地反映出各种知识的价值和效用。由于全球经济初步实现了一体化和区域化，所以学校课程和校外课程必须着眼于全球市场、按全球竞争力的标准加以改革。他们还强调，如果18世纪课程政策的“主要建筑师”应是民族国家的话，那么在全球化时代则应让位于企业家、贸易商和各种私有经济的大师们，因为全球经济就是以私有的跨国公司为主体的经济，他们是世界经济的领导者，他们最了解市场对知识和人才的需求，因而也最有权力决定课程政策。所以，对现有学校课程的指责大多来自企业界。他们经常发动大规模的媒体攻势，说“我们的学校耽误了我们，耽误了我们的子弟”，“大企业在创造高技术的就业机会，可我们的毕业生却一点也不具备对路的技能”，“学校应该按照市场的观念来改革课程，以满足个人和社会的共同需要”，等等。在新自由主义哲学引导下，学校的课程改革表现出三个明显的特征:第一是重功用性知识，轻意义性知识，或者将事实与价值割裂开来。在市场的逻辑里，知识的价值是由商业标准来判定的。在许多市场化的国家里，与工作相关的能力，譬如善于沟通的能力、处理信息的能力、团队工作的能力、解决新问题的能力，在不同场合运用知识和技巧的能力，以及抽象和创造性思考的能力等不时地被强调，自由的课程完全被职业化。第二是重僵化的未来，轻生动的现在，或者使全球与地方相互分离。课程实施或教学是整个课程过程的重要环节，教学本是师生共享的一种生活，是师生在“思考”这面超验旗帜下所进行的一种精神聚会，是充满了丰富情感体验和精神感受的过程，是师生在当下的一种生命际遇。然而，新自由主义者却把课程实施作了功利性和目的性的处理，认为教学只是无序的劳动力市场中的一个商品。在全球化口号下提出的泛滥成灾的技术的和课程的革新计划及建议越来越与遥远发生的事件相联系，师生越来越难以从课程中获得内在的感受。第三是重课程决策的****，轻课程政策的民主，或者把决策与执行分离开来。新自由主义课程政策的“主要建筑师”是企业家、贸易商和私有经济的大师们，对于全球化时代的课程发展，没人听课程理论工作者的意见，更没人听教师的意见，相反，他们被看成是阻碍世界经济发展的罪魁祸首。教师在课程决策中只不过是公仆，将别人作出的决定付诸行动，“传递别人的邮件”。