现有的一些研究，对课程政策的理解侧重于课程管理方面。比如，笔者曾经请教一位正从事课程改革的朋友，问他我国课程政策改革的方向是什么，他告诉我：课程三级管理是我国现在的课程政策，课程改革的成败取决于中央部门向地方、地方向学校放权。这样的理解，就是将课程政策理解为课程管理政策。还有现在很多介绍国外课程政策的文章，说明了哪些国家实行的是中央集权的课程政策，哪些国家实行的是地方分权的课程政策，这也是将课程政策理解为课程管理政策的实际例子。总结现有的资料，对课程政策大致有三种相互联系的理解：以内容为主包括决策说、指南说和权力说。

（1）以内容为主包括决策说。将课程政策与教学内容联系起来。这种观点认为，制定课程政策就是决定教学内容，研究课程政策就是研究课程内容。产生这种观点是因为以前单一的社会计划体制下课程问题也比较单一，主要是指内容的规定，其他方面基本不涉及。比如有以下一些表述：“我们可以把课程政策定义为从法律、法规的角度确定的有关学校中应当传授什么的正式内容。”[3]

（2）指南说。“词典中对政策所下的定义是“一种稳定的、连续的计划或行动的指南”。由此推论，课程政策“就是一种有关课程问题的稳定的、连续的计划或行动的指南。”[4]这种表述实质上说明课程政策就是政府制定的有关课程问题的政策指南，其实是现象形态的课程政策。

（3）权力分配说。与政策的本质是权力及其由此带来的利益一样，课程政策的本质就是课程权力和由课程权力而造成的利益的变化，课程政策的每一次改革必然体现在课程权力的分配、再分配或重新分配上。[5]将课程政策理解为课程权力分配，是从本质上对课程政策进行理解的尝试，比仅仅将课程政策看成是关于课程内容的规定或仅仅是一些关于课程的政策指南相比，是从学理上研究课程的有益工作。然而，这样理解似乎也显得简单、牵强。其简单之处在于，课程政策的目的是为了调控课程内容，是通过课程权力的改变调控课程内容，应该比权力问题更加复杂，如果仅仅是权力问题，那怎么能称为是课程的政策呢？那怎么又与课程有关呢？显得牵强之处在于，政策本来是实实在在的，经理论解释以后，反而有一种看不见、摸不着的感觉。政策就是政策，在字面上就与权力有区别，怎么政策就变成了权力呢？我们认为，要将政策与权力联系起来，其中需要中介，这个中介就是政治。在课程领域，如果需要将课程政策与权力联系起来，其中介环节应该是关于知识的政治。分析课程政策的本质，既需要构建理论的严密性，也需要考虑课程改革的实际情况。从构建理论的严密性出发，我们需要联系自己对课程和政策的理解进行分析。

从课程改革的实际出发，需要分析现实的课程政策中到底包含了些什么内容。从理论方面考虑，从对课程和政策的理解出发，笔者认为课程政策是关于课程知识的政策，是对课程知识的政治性考察，是通过对知识领域的政治关系的考察，所推论的课程知识的基本领域。更具体点说是如何根据知识领域本身所反映的政治经济关系，选择进入教育领域作为课程的知识。从实际课程改革出发，在课程政策设计中，还涉及到课程管理体制的设计，然而我们觉得将课程政策仅仅理解为课程管理政策也是不够的。因为在实际的课程改革中，首先而且最主要的是课程内容的改革，其次才是课程管理的改革，这两个方面或者说领域的改革均涉及到政策问题，后一个方面是以前一个方面为基础并且为前一个方面提供保证的。基于以上的分析，本文将课程政策定义为：教育领域中课程知识选择和管理的政治理念和具体措施。具体措施是课程政策的现象形态，政治理念是课程政策的本体形态。这个定义明确提出课程政策是知识问题，是从政治方面选择知识的理念和措施。同时这个定义还划定了课程政策的范围，一是课程知识的选择，一是课程知识的管理。这既包括了措施，即课程政策的现象形态；也包括了政治理念，即课程政策的本质形态。从现象形态方面理解，比较符合人们对政策的日常认识；从本质形态方面理解，符合学者对政策本质的认识。将两者结合起来，容易照顾日常习惯和学术研究两个方面的思维习惯。同时，该定义还确定了课程政策的调整范围：课程内容和课程管理。既避免了只见内容不见管理的状况，也避免了只见管理而不见内容的状况。关于课程的政策不涉及课程内容方面，无法想象；关于课程的政策，只涉及课程内容，不涉及课程管理，则关于课程内容的政策也难以得到保障。这样来定义课程政策，笔者觉得较好地体现了对课程和政策的理解，具有理论内在的逻辑严密性。其实这样的理解在国外早已有基本思路一致的看法。在国外，就有人认为，课程政策可以分为两大类型：“一类政策规定了课程设计所要遵循的程序，包括粗略的和详细的程序，这类政策通常要说明由谁参与并规定参与者的权限，这可以认为是制定课程政策的政策。另一类政策是课程政策制定过程的产物，可视为课程政策本身。这种政策规定课程的性质，常常要规定必须教的、应该教的和可以教的教学内容。”[6]