新一轮基础教育课程改革，其价值追求在于课程的全面创新，从宏观的课程目标到具体的课程评价，均发生了一系列令人鼓舞的蜕旧更新。

一、课程理念的深刻创新

课程理念的一系列创新，具体表现在课程目标观、课程内容观、课程结构观、课程资源观和课程评价观几个方面。

首先是课程目标观的创新。长期以来，在基础教育课程的培养目标上，遗留着严重的社会政治本位的倾向，片面追求人的平均化、一统化和所谓全面化的发展，重静态的课本知识而轻主动的实践能力，重知识的承继与复制而轻质疑、批判和创新精神，致使从课程“流水线”上整合出来的往往是难以适应时代发展的“教育产品”，而不是才情横溢、个性鲜明、能力高强的大写的“人”。正是基于对这种历史的反思，《基础教育课程改革纲要》强调“新课程的培养目标应体现时代要求”，尤其是要促进学习者努力发展创新精神和实践能力，以顺应科技、文化和教育全面创新的时代潮流。这表明课程价值的重心发生着重要的位移，即从单纯突出国家教育意志到兼顾学习者个体的充分发展，不能偏废学生科学和人文素养的优化与社会责任感的提升，以期在结束学校课程后的学习者能够真正成为矢志创新、复兴中华的一代新人。

第二是课程内容观的创新。作为完成课程目标之载体的课程内容，长期以来只是局限于全国通用的教科书，而且还必须统一课程进度和教学方案。这样，一方面束缚了教师选择、重组和优化教学内容的主体性和创造性，只能充当“教教科书”的匠者；另一方面，更是封锁了学生自主学习和个性化学习的课程空间，使之陷于消极被动接受课程内容的无奈窘境。因此，《基础教育课程改革纲要》鲜明地主张“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状”，提出了一个“加强”和一个“关注”，即加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验。这里，空前地突出了课程内容的发展性、现实性和生活化，赋予静态的课程内容以新鲜的时代气息，使课程内容能被学习主体的生命体验和心灵感悟所激活，使作为课程学习主体的人与作为课程内容的客体这两者之间完全融合，真正使课程内容成为青春生命生长与发育的精神沃土。

第三是课程结构观的创新。由于学科本位主义的负面影响，导致原有的基础教育课程结构非常单一，即重必修课程、轻选修课程，重学科课程、轻活动课程，重分科课程、轻综合课程，在相当程度上剥夺了学习主体对课程的自主选择权，压抑其课程学习的热情、兴趣和个性活力。为了纠正课程结构上这种普遍的单一性和狭隘性，《基础教育课程改革纲要》围绕“在普遍达到基本要求的前提下实现有个性的发展”这个课程理念，很有创意地设计了基础教育的课程结构框架。诸如要求学校创造条件设置丰富多彩、课程标准弹性化的选修课程，并将综合实践活动列入必修课程，以期通过切实的实践活动来增强学生的探究意识、创新精神及创新能力，培养其强烈的社会责任感。

第四是课程资源观的创新。在封闭型、应试型课程范式中，学校和教师只是扮演着国家指定教科书的忠实传授者这种被动的角色，课程内容和教学进度均是整齐划一的，且有课程终端的统一考试作严格“把守”，学校和教师自然缺乏对课程资源的自觉意识。《基础教育课程改革纲要》强调“积极开发并合理利用校内外各种课程资源”，从而唤醒了广大教师的“课程资源意识”。除了校内课程资源以外，还有社会资源、自然资源、信息资源等等，所有这些课程资源为教师拓宽了课程空间和教学视野，为其走出“以教科书为中心”的“应试教育”误区，释放教学潜力，创造凸显鲜明风格的“自己的课程”，提供了必要的前提。

第五是课程评价观的创新。传统的课程评价观存在着诸多负面因素，即在评价方法上偏重定量和结果而轻视定性和过程，评价维度上偏重知识和智性而轻视情意要素，评价功能上偏重甄别和选拔而轻视学习者的可持续发展，评价主体上往往只是自上而下的单向式，即校长评价教师、教师评价学生。《基础教育课程改革纲要》在对教师和学生评价的两个向度上做出了根本性的调整。首先，就教师而言，要求以教师自评为主，强调教师对自己教学的分析与反思，校长、其他教师、学生和家长对教师评价的参与，都是为了促进教师创造性教学水平的提升。其次，就学生而言，教师对其评价的重点是发现和发展学生多方面的潜能，帮助学生认识自我并建立自信，推进其在原有水平上的发展；同时，主张评价主体的多元化，即教师评价、学生自评和互评相结合。总之，这样的评价目的不仅仅在于横向之间的区分或筛选，而且更是教学双方各自在纵向上的提升。这正如美国课程理论家斯塔弗尔比姆所强调的：“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”