在促使大学师范专业的培养计划进行改革方面，美国的州、一些全国性自治组织和高校采取的措施可以用间接手段和直接手段来概括。间接手段之一是：一些全国性自治组织，如“全国教师教育认证委员会（ NCATE）”、“全国专业教学标准委员会

（ NBPTS）”、“州间学校领导者证书协会（ISLLC）”等专门开发有职前教师、资深教师、学校领导者标准，这些组织根据基础教育改革的实际需要，日益使它们的标准与基础教育课程标准联系起来。例如，NCATE根据新的教育改革情况，颁布了新版的面向师范教育机构的基于表现的认证标准，这些标准根据师范生实际能够做什么，并结合师资培养机构提供的课程等来指导和认证师范教育的质量，这些标准与课程标准的取向密切一致。这些标准间接影响着师范专业的培养计划。间接手段之二是：州通过制定或修订职前教师培养标准、新的教师资格标准和认证过程等间接影响高等教育机构内的师资培养。例如，佛罗里达州制定了新的职前教师培养标准，并根据师范生在“12个杰出教育者实践”上的表现批准教师培养计划。克罗拉多州的师范生则被要求通过与基础教育课程标准相一致的考试才能进入和走出州的教师教育计划。还有很多州，例如马里兰州、密歇根州，要求师资培养机构必须获得“全国教师教育认证委员会（NCATE）”的认证。

在被动作出应对之外，一些高等教育机构还主动对师范培养计划进行变革。例如，许多高等教育机构都参与了基础教育委员会（ CBE）和美国教师教育学院协会（AACTE）的一项合作项目----“基于标准的教师教育项目（STEP）”，该项目的核心目标就是要重新设计师范培养计划，以确保师范生拥有充分的内容知识和教育学技能，从而支持K--12年级的基础教育课程标准。参加该项目的高等教育机构一般都要做如下事情：（1）根据全国、州或学区的基础教育课程标准以及新教师评价标准建立一个要点框架，依据该框架对本校师范生的录取和毕业要求、本校提供给师范生的学科内容知识的广度和深度、本校提供给师范生的教学法技能、本校对师范生的考核和评价制度等进行分析。（2）根据分析结果制定改进行动计划，重新设计师范培养课程和评价措施等，以使其与K--12年级课程标准和新教师评价标准密切一致。（3）建立绩效责任制以确保师范生获得必要的内容知识和内容教学法技能。例如，印第安纳大学教育学院为了使培养的师范生能够满足全国和本州基础教育课程标准的要求，十分关注整个培养计划与基础教育课程标准的一致性。在这种一致性的基础上，要证明毕业生有资格获得各种证书，教育学院必须提供毕业生满足那些标准的证据而不再是师范生完成规定学程的证据。因此，评价师范生的方法也随之发生改变，教育学院采用的新评价方法是档案袋评价。这种评价有别于纸笔考试，这种方法要求师范生收集各种文件，这些文件要确实能够证明他们满足了全国和州的课程标准。在师范生就读期间，教师按规定对学生的文件进行评价，如果获得认可，学生就可以继续下面的学习；如果没有被认可，学生就必须修订或完善档案袋材料，直至到认可为止。

课改下的在职教师教育改革

教师作为基础教育课程改革蓝图的主要执行者和实践者，他们的能力和意愿对课程改革的成败起着至关重要的作用。所以，在变革师范培养计划的同时，还必须加强在职教师教育。随着美国基础教育课程标准的出台和实施，为了加强在职师资的能力建设，州和一些自治组织主要采取以下措施：

（一）利用外部基础设施提供培训和技术援助

通过外部基础设施来提供培训和技术帮助是州普遍采用的一种策略。支撑这一策略的假设是，与教师和学校联系较密切的那些人能够更好地提供建议和援助。这些外部基础设施有：（ 1）地区服务中心或中介教育机构。这些机构的目的十分多样，如马里兰在1995~1998年间耗资300万美元建立了地区师资发展中心，服务于州的改革目标。（2）教师网络。这些网络的目的十分多样，有的是为了改进个人和组织的知识与技能，如加利福尼亚州的“Bay地区写作项目”，该项目资助开展数周的暑期培训，并在学年间提供跟踪培训，让参与者有反思自己实践和设计教学策略、项目的机会；有的旨在支持地方实践者和其他专家，如肯塔基的杰出教师网络，旨在帮助那些处在危机和下降中的学校，这些教育者帮助学校制定改进计划、解释学校在州范围评价中的表现、使学校的课程与州和全国性的内容标准相一致。（3）专业协会。有的旨在提供专业发展，例如克罗拉多的数学教师协会、肯塔基的学校委员会协会都给教师提供基于标准的培训；有的协会还帮助州教育部制定州政策，例如密歇根的阅读协会帮助州教育部来制订州的课程大纲。（4）高等教育机构。州在高等教育机构和中小学间建立了更加密切的联系，以使他们合作进行职前教师培养和在职教师培训，并使这些教师培养和培训更加密切地与基于标准的改革目标联系起来。例如，马里兰有13所试点专业发展学校，牵涉到10个学区和9所大学以及好几所社区学院。