另一方面，从学习心理学的研究结果来看，即使是幼儿阶段的儿童也已具备了认识自然现象的能力，儿童在接受学校正规教育之前已经形成了不少关于自然或科学问题的观念，而不像过去认为的是 “一片空白”。由于儿童持有的这类观念与科学概念的含义并不一致，通常被称为“前概念”(preconception)、“迷思概念”(misconception)或“另有概念”(alternativeconception)等等。儿童的这些观念是朴素的、模糊的．与科学的观念不完全一致甚至可能相矛盾。但就儿童本身而言，这些观念是合情合理的，因而具有持久性，对后续的学习具有很大的影响。即便在接触到课堂上讲授的科学概念之后，儿童原有的观念也可能仍然保持不变，甚至形成另外一种有悖于科学思维逻辑的“迷思概念”。必须及早地澄清、修正这些与科学相关而又不吻合的朴素观念，否则将会对科学的学习以至整个人生带来很大的负面影响。

现代科学技术的高速发展不仅影响着国家的社会经济发展，而且影响到个人的就业机会和能力，乃至每个人的日常生活。只有具备了一定的科学素养，未来社会的公民才能更好地参与这个日益依赖于科学和技术的社会，而科学素养的形成是一个长期的过程，需要 “从娃娃抓起”。对此，发达国家已经采取了一系列的措施。如英国(英格兰和威尔士)在1988年出台的教育改革法案将小学科学列为“核心科目”，其地位与本国语和数学相当，并于1989年出台了5～16岁《国家科学课程标准》(NationalCurriculum.Science)。在美国，虽然没有统一的国家科学课程，但是在1993年美国科学促进会发表的《科学素养的基准》(BenchmarksScientificLiteracy)和1996年国家研究理事会公布的《国家科学教育标准》(NationalScienceEducationStandards)都已经明确列出了从幼儿园到高中各年级的科学教育目标和内容，构建了K一12年级连贯统一的科学课程。与此相对照，我国的小学科学课程在整个基础教育体系中的重要作用至今没有得到应有的重视，再不改变，我们将在出发点就落后于世界各国。

二、课程目标的平衡性问题

在科学课程的内部，如何处理 “内容”和“过程”的关系，在某种程度上即如何摆正“学”科学(1earningscience)和“做”科学(doingscience)的问题，一直困扰着科学课程特别是小学科学课程的建设，这也是新课程改革中一个令人困惑的问题。

究竟应该如何正确看待 “过程”和“内容”的关系?这个问题在20世纪50～70年代国际上第一次科学课程改革中就引起过激烈的争论。持“过程中心”观点者认为，发展心智技能和科学态度是最为重要的。这些技能，通常又称为“过程技能”(processskills)，包括观察、假设、预测、调查、解释和得出结论等等。态度主要指儿童乐于探究和讲求证据的积极情感，如好奇心、尊重证据、乐于接受新思想和反省批判精神等。这一取向的典型代表是美国的ESS课程(TheElementaryScienceStudy，1966)和SAPA课程(Science-AProcessApproach，1974)，英国的NJSP课程(NuffieldJuniorScienceProiect，1967)和Science5--13(1972)课程。“过程中心”的极端表现是简单地将科学描述为一种经验探究，认为过程技能可以脱离科学内容背景(content--free)进行独立发展，并迁移到新的情境。与此相反，持“内容中心”观点者认为，形成良好的概念结构是科学学习的关键所在，其做法是选取具有基础性意义的核心概念(物质、能量、有机体等)作为课程组织框架，例如，美国的SCIS课程(TheScienceCurriculumIm--provementStudy，1974)和英国的()PSP课程(OxfordPrimaryScienceProject，1969)就属于这一类。由于真实自然界中的事物非常复杂而且不容易理解，所以，这些课程往往会将自然现象进行简化处理，只呈现抽象的概念知识，造成儿童学习上的困难和学习欲望的低迷。