教学需要有预设，这是毋庸置疑的。当下有专家谈到，教师可以不写教案，不用精心设计自己的教学，对此，我不敢苟同。今天中小学教学承载的使命、学生学习的目标指向、教师评价考核的运行机制、家长对教学的关注与期望等诸方面的因素，都要求我们的教学要指向一定目标的达成。而要达成这样的目标，就需要合理选择教学内容，准确把握教学重点，正确分析学情教情，进行教学设计也就在情理之中了。问题是。有了预设，有了设计，课堂教学的实际过程是不是就需要照此办理，不再调整了。既然我们已经充分认识到师生互动的重要与必要，已经充分认识过程自身的重要价值，那么，也就相应地需要在预设与生成、设计与实施之间铺设起桥梁，不惟预设“马头是瞻”，不依设计定教学进程。

动态是常态，生成是关键。教师在课堂教学改革中，树立这样的观念是重要的。同时，还需要在实际的教学进程中，进一步探讨分析课堂教学中常规的生成性因素有哪些，非常规的有哪些；哪些条件或环境因素影响着课堂教学的生成；是不是所有课堂教学生成的因素都需要在后续教学中利用，如果不是的话，选择的标准是什么；在动态生成情景下，教师需要掌握哪些教学策略，学生需要提升哪些学习本领；生成是否都是非预设的，预设的生成是否存在，两者关联程度多大；这些问题都值得教师在实际教学中思考、斟酌。

以前，有的教师习惯于将自己的教案写得非常详尽、具体，甚至连课堂上的每一句对白都体现在教案上，认为课堂教学就是淋漓尽致地展现教案的过程，课堂上一切新生成的因素都不是自己关注的重点。这样的教学虽然也完成了预期的知识传递的任务，但离学生内在建构知识的需求、主观能动性的发挥等相去甚远。动态生成，对教师的素质与技能提出了新的要求，一定程度上也是最能考验教师教学智慧的方面之一，要形成这种新的教学智慧，还需要做深入细致的研究与分析。

六、教学内容结构化

课堂教学改革的要点之六，是教学内容建立起结构性的联系，在新旧知识之间、新知识各构成部分之间、新知识与学生生活世界之间寻找关联，形成对知识的整体性认识。

内容在教学中占据着重要地位，教学目标的确定离不开内容，教学方法的选择更是依托内容。虽然课程改革大大拓展了原有课程的含义，但课程的核心仍然是内容，关注的主要问题仍然是教育教学活动中的内容方面，在很大程度上是以内容为中心，辐射至教学活动乃至学校改革的其他方面。近几年，学界有对新课程是否削弱了“双基”、影响了学生基础知识的掌握等争论，撇开这种争论的是非不论，从一个侧面反映出课程关注的主要对象应该是什么这一基本问题。

内容为什么要结构化?可以从三个方面回答这个问题。一是结构化的知识是能力形成的基础。心理学的研究告诉我们，知识与能力的关系大体上呈内容与形式的关系，也就是说，知识是能力的基础，能力是知识的表现形态，如果没有知识作后盾的话，形式的表现也就受到了许多限制。但并不是所有知识都有助于能力的提升，不是知识越丰富，能力就越强，而恰恰是结构化的知识对能力的形成是起促进作用的，因为这样的知识具有较强的粘合力，较严密的逻辑性，较丰富的关联度，可以较好地为知识的灵活运用服务。二是结构化的知识强化了知识的整体性。任何知识都不是片断、孤立存在着的，它既有生活实践的基础，同时也与其他知识相关联。对学生来说，认识到知识与知识之间的联系，注意到各知识点之间的共通性或互补性，既可以使学生更好地掌握知识，形成整体性、系统性的知识观，同时也可以使学生将知识融汇贯通，真正纳入自己的认识框架，与原有的知识经验结成一个整体。三是结构化的知识是基础知识存在的主要形态。以往我们常常听到这样的说法，那就是中国的基础教育在世界范围都是领先的，因为它能够使学生较为扎实地掌握基础知识。这种说法其实是无法验证的。正如同华裔数学家丘成桐所说的，他所接触的大陆的留学生并不见得比其他国家或地区的学生在基础知识上有过人之处。但基础知识确实是存在于概念与概念、范畴与范畴、命题与命题、原理与原理之间的联结之中的，掌握基础知识也主要是掌握知识的结构形态和内在要素的关联。新课程倡导自主、合作、探究的学习方式，当下不少教师或学校也在积极探索这些学习方式在实际教学中的应用方式与途径。在运用这些以学生学习为主要形式的方法时，教师不应也不能忘记引领学生注意到知识之间的联系，要在自主学习的基础上进行提炼和升华，在合作学习的基础上进行分享与研讨，在探究学习的基础上进行概括与总结，也就是借助于种种不同的引导方式，促使学生对知识有总体把握、整体认识。