2．教学目标：从注重知识结果掌握走向关注知识价值转化

传统教学论视知识为认识的结果与不变的真理，十分强调知识掌握、准确记忆，为了知识而知识，忽视了知识内在价值的多维性，忽视了知识在促进人、发展人的根本意义，仅仅将知识掌握作为学习的目标，低估了知识掌握的工具性价值。当代知识观十分关注知识的多维价值，强调知识价值的转化。知识价值的转化是现代教学关注的重要课题。课程、教材与知识本身小再仅仅被视为学生学习的对象与掌握的内容，而是开始被视为学生加工、改造、建构的材料与工具，作为学生发展、成长的资源与手段。教学目标就是挖掘知识多方面的教育价值．通过各种方式、途径，让学生经历知识的形成过程．实现知识价值的外化、放大、增值，实现学生智慧、能力、情感、态度、审美的多重发展。学生的学习就是借助知识内容的接受、掌握，理解、内化知识的形式．获得人类经验的多种处理方式与思维方式，释放知识内在的发展潜能，转知成智，转识成德，转识成美。通过知识的学习，学生在知识掌握的过程中实现知识价值的转化，获得精神的丰富，养成完美的个性，形成健全的人格。

3．教学内容：从既成走向生成，从封闭走开放

在静态、封闭的知识观的支配下。确定性的追求成为教学内容选择和组织的根本原则，已成定论的、确定无疑的知识被纳入课程．并一度视为天经地义．而那些不确定的、有争议的、处于发展之中的知识被拒之门外，备受冷遇，给人以知识即真理的印象．学生也误以为凡为知识皆有定论。严重歪曲了知识的本来面目，不利于学生形成正确的知识观念。事实上，知识除了相对正确、确定的一面外．还有有待发展、不够确定的一面，并非一切知识皆真理。当代知识论特别关注知识的不确定性、未竟性．认为知识不过是人们关于世界的假设，它具有条件性、境域性，并非放之四海而皆准。因此，知识的不确定性与不确定的知识理应得到足够关注，理应纳入课程编制的范畴。教学内容不应仅仅是既有知识的聚集，还应包括对未知领域的探求，不应仅仅是教材中事先规定好的材料，还应包括在具体的教学过程中不断形成、产生的内容。教材不是 “圣经”，而是有待展开的教育文本。教学活动既是确定知识的传授过程．更是新知识的创造过程。即便是确定的内容．也常常以不确定的形式加以呈现，以凸显知识的不确定性特征。对不确定性知识的关注是当代教学内容变革的重要趋势。

同时，传统的教学内容按学科进行区分．自我封闭，各自为政。而事实上，学科综合化、交叉互渗是当代知识发展的显著特征。当代学科正是在互动、激荡的过程中获得发展动力，保持发展生机，并在这一过程中实现知识的增长。传统意义上的学科慨念走向开放，打破学科藩篱，实现知识内容的综合化已成为当代教学内容改革的旨趣所在。

4．教学方法：从注入走向创生，从教师独白走向师生对话

巴西教育家弗莱雷的 “储蓄”隐喻较为形象地概括了传统教学方法的特质，教学即教师将既有的知识储存在学生的大脑中，以便随时提取。“储蓄”式的教学方法观视学生为知识的接受器，将教学等同于知识的输入、位移，忽视了知识学习过程的内化、改组、创造与生成活动。实际上，知识学习不能简单地等同于知识的简单记忆和机械训练，而是认知结构、情感结构、个性结构的改组和个体经验的改造与意义的创生。即，一个将知识整合到已有的知识结构之中，建构新的知识，生成新的价值与意义的过程。在以往的课堂教学中，教师独白、“一言堂”，学生“失语”、变成哑巴，教师的霸权话语遮蔽了学生的微弱声音，教学方法呆板、机械、单调．课堂缺乏生机与活力。新知识观呼唤课堂知识的建构与生成．强调师生的对话与经验分享、意义创造。师生各自的视界在对话中拓展、融合，丰富课程内容，提升人生境界。课堂教学由教师独奏变成师生协奏，共同演奏教学的交响乐，创造教学的意义。教学不仅仅是信息的传递、知识的理解，更是智慧的启发、情感的陶冶和心灵的交流，课堂充满魅力，师生陶醉其中。