2．保守的学校角色根深蒂固

我国传统学校更多地体现为一种政府职能。在过去的半个多世纪中，公办学校垄断着我国的教育事业，尽管近年来民办学校有所发展，但公办学校仍然是我国学校的主体。公办学校的特点在于：政府出资兴办学校；政府委派官员直接管理学校；学校完全按照政府拟定的教育目标、指定的教材和教学要求进行施教；政府从学校管理到教师的课堂教学都规定了具体的执行标准；学校接受政府的统一考评等。显然，在传统的教育体制下，政府对学校统得太死，学校缺乏自主权，成为执行政府指令的职能机构。在这样的背景下，学校逐步建立起传统的特质：学校的管理是坐等上级指令的被动管理；学校的教学是严格按照课程标准、教学计划执行的程序化工作；学校成员之间按部就班、各司其职；学校成为一个与世隔绝的 “圣殿”，是一个数十年如一日的稳定场所。稳定、保守、被动是传统学校最主要的特征。因此，当外界的变革力量突然施加到传统学校之上时，学校还没有做好应变的准备，不能对外来的刺激做出适切的反应，其必然根据几十年来所形成的固有机制对外来的变革进行反应，从而使新课程改革始终在基层学校围墙之外徘徊、在学者笔头徜徉、在学校评比中作为点缀，而学校的实际工作、教师的实际教学却很少做出应有的改变。

3．学校变革能力的缺乏

传统学校缺乏变革能力，因此，当变革来临时就表现出抵触和应付的情绪，缺乏自我主动变革的精神。主要表现在：其一，学校缺乏适于变革的内部结构。富兰认为， “在一种其结构基本上难以变革的情况下期望采取一个又一个的改革措施，甚至使某些大的举措就能成功是不现实的，而且只能给改革脸上抹黑。”其二，缺乏革新的理论，包括革新的教育理论和变革理论。富兰指出，“变革的理论与教育的理论相互需要”，“只有两种理论相结合才有可能取得成功”。而此次新课程改革对学校来讲，这两方面的理论都没有做好应有的准备。其三，学校还不是一个学习型教学组织。有论者指出，学校改革失败的基本原因之一就在于“所采用的办法并没有集中用在真正起作用的地方。它们没有引起人们对基本的教学改革和相应发展教育工作者之间新的协作精神的重视。”只有当学校领导和教师围绕学校事务进行相互合作、共同探究，最终形成学习型教学组织时，才能推动学校的真实变革。

三、走出课程改革的困境：学校作为变革的中心

新课程改革在学校中遭遇的困境促使人们对改革本身进行反思。从发起新课程改革至今的历程来看，其重点放在了国内外新理念的介绍、综合与转化，并以此来拟定新课程的学科课程标准，把很多精力放在了新教材的编写上。而要使新课程改革对学校产生根本性的触动，就必须把变革的中心由校外转移到校内，使学校成为变革的重要主体，实现自身的变革。

1．自下而上与自上而下课程变革模式的结合

从是否亲临教育现场、参与课程实施的角度，可以把处于教育系统中的成员分为校内群体和校外群体。过去的变革主要采用自上而下的变革策略，校外群体是变革的主体，校内群体是变革的客体，是被改造和影响的对象。富兰在《变革的力量 ----****教育改革》一书中谈变革的复杂性时指出：“中央与地力的单位都互相需要……需要的是一种不同的双向关系，相互给予压力、支持和不断协商，这就是同时自上而下和自下而上的相互影响。个人和团体如果不能驾驭这个反论，就会被变革的阻力击败。”实际上，任何一种变革蓝图都不可能是完美的，它需要在实践中逐步改善。自下而上的变革就是要使学校成为课程变革的主体，这种变革的动力来自于学校内部，是一种“草根式”变革。当学校成为变革的主体、具有变革的意识时，新课程改革就能在校内群体主体与校外群体主体的对话中深入下去，校外的理念和决策不仅能够对学校的实践产生实质影响。而且学校也能进行创造性实践，影响校外的理念和决策。变革的双方在实践中不断地协商与调适，从而使新课程改革在实践中推进和完善。从这个意义上讲，新课程改革本身就是一个实践的过程、对话的过程、协商的过程，而不是预定的宏伟蓝图的执行过程。