那么，在评价实施时，应作何选择呢 ?理科知识的对象是不为人的意志为转移的客观自然，可较多地采用一元评价，而文科如历史、政治、语文等以人及其活动为对象，其中的一些问题可较多地采用多元评价。当然，即使是同一学科，因具体内容的差异也应有所区别，如语文的文学、课文宜采用多元评价，而语法、词法适于一元评价。其次，采用多元评价时，应注意其作用发挥的限度、条件。一般地说，多元的相对评价适于人文学科和复杂事物的评价。亦应看到多元的、相对评价并非没有标准，它仍有标准，只不过标准富有弹性，不是钢性的，应参照相应的标准进行评价，同时讲究评价的艺术，不同年级、学科的评价有所区别，否则评价便会随心所欲、缺乏信度。换言之，多元评价绝不是一味地褒扬、肯定，它也包含着一定的否定和差别区分。第三，注意发挥一元评价的促进作用，一元评价有明确的标准，易于掌握，有利于培养学生对是非优劣的判断能力，体现评价的客观、公正原则。运用一元评价时，应既肯定成绩、进步，又分析不足、问题及其原因，激发学生的上进热情，发挥评价对于学习的促进功能。

七、忠实与创生

课程实施有两种基本取向：忠实取向与创生取向。所谓忠实取向指课程实施者严格按照课程方案的目标、内容、要求进行教学，不折不扣地执行教材编写者的意图，犹如按图纸施工，施工者不能随意改动。所谓创生取向指课程实施者可以根据自己对新课程的理解，从社区 '、学校、学生的实际出发进行教学，教师可以对课程、教材进行某种改造，使它适合本地、本时代的情况，不拘泥于既有的方案或教材。两种取向隐含着不同的课程观念，前者认为课程即预先设计好的方案、计划，课程是预设的，教师不能随意更改，也无权变更。后者则认为，课程、教材不可能预先设计周全，课程不仅仅是事先写进计划、方案的东西，还应包括教师与学生的经验，课程不是预成的，而是生成的，是设计者、实施者、评价者共同完成与创造的产物，教学过程是一个课程的再开发的过程，而不是既定课程的机械执行。在教师观上，忠实取向视教师为施工者、执行者，外在于课程开发，而创生取向视教师为创造者、再构者，内在于课程开发。在知识观上，前者认为知识是真理，是人类的一种理性成就，课程知识即课程专家写进教材的事实与真理。而后者认为知识是一个动态的发展过程，课程知识还包括教师与学生互动所产生的认识与体验。那么如何处理二者的关系呢?我们认为，从忠实到创生实际上是一个连续的过程，反映了课程实施在程度上的差异。在课程改革初期，由于教师对新课程了解不够，新的要求还未为教师完全领会，同时，新课程理念转变为教师的课程意识也有一个过程。因此，以忠实取向为主的课程实施有助于促进教师对课程新观念、新精神的理解与把握。随着课程改革的推进、课程实施经验的积累、教师对新课程认识的增加，课程实施开始转向创生取向。这种转向有利于促进教师的专业成长与课程改革的纵深发展，有利于提高课程实施的水平。当然，这并不排除教师在进入新课程的初期就进行创造性的实践探索。事实上，本次课程改革与以往历次课程改革最大的不同便在于，它不再是教材的技术修补，而是关涉到课程设计的指导思想、核心理念的变革，将以往封闭的教学大纲改为开放的课程标准，只规定课程应达到的目标和内容标准，对于具体内容及其教学却不作硬性规定，教学进度、方法均有较大弹性，同时“一纲多本”实现了教材的多样化，大大地解放了教师的“生产力”，为教师提供了较多的课程权利，课程实施有着较大的空间。可以说，与以往历次课改的忠实取向不同，本次课改取向是创生取向，它不是“防教师的”(teacher--pmof)，充满了对广大教师的充分信任与尊重，同时也对教师的专业发展提出了挑战，对课程实施提出了较高要求。教师必须结合自己的把握，充分开发、利用课程资源，创造性地加以实施。