然而，分科与综合本身是一对矛盾，其取向、目标刚好相反，难以并存。分科强调同类知识之间的纵向联系，综合强调各学科的横向联系，他们相互制约、彼消此长，无法获得同等程度的满足。就实施而言，分科课程及其实施在我国有着较长的历史，经验也比较丰富，课程形态成熟，当然其局限性亦十分明显。而综合课程 (无论是课程综合化的弱综合还是设置综合课程的强综合)，尽管我国一些地区(如浙江、东北师大附中)早在20世纪80年代中期就开始进行整体或局部的实验尝试，但直到今天很难说它十分成功。其涉及的问题较多，主要有两个方面：一是教材的编写(尤指强综合)。尽管国内已有多家出版社编写出一些综合课程的教材，但存在的问题较多，有的仍然分块按学科编排知识内容，块内知识自成体系，而块与块之间缺乏有机联系，看不到贯穿于其中的“红线”，成为分科知识的拼盘。有的试图进行实质性整合，但未能有机渗透，如义务教育阶段《历史与社会》中历史与地理内容，各册的整合很难达到适度的平衡。

二是教师素质结构的问题。长期以来，我国的教师教育分科培养，教师跨学科的素养极为不够，即使进行短期的培训，也难以从根本上解决问题。因此，就实施现状看，许多学校仍选择分科模式，不失为一种明智、审慎之举。

那么，课程实施中如何处理二者的关系呢 ?(1)根据本校的实际，选择恰当的课程模式，主要考虑学生的知识经验状况、师资条件、设备设施等。一般地讲，城市学校、经济发达地区的初中可选择综合模式，而农村学校、经济欠发达地区的初中可选择分科模式。(2)采取有效的实施策略。分科课程的实施应加强学科间的渗透，适当打破以往封闭、僵化的体系，引入相关学科知识、概念、事实、问题，加强横向联系，促进学科间的沟通。(3)加大教材建设的力度。教材是课程的主要载体、资源，教材的质量直接决定课程实施的效果。学科课程教材应拓展视野，体现学科交叉的特点，综合课程教材应围绕主题组织、设计内容，提高综合的水平。(4)强化师资培训。新型分科课程与综合课程的实施，对教师的综合素质、跨学科素养提出了挑战。教师是课程实施的主体，直接决定着课程实施的成败。因此，应强化职前、职后培养与培训工作，特别是教师教育课程结构与内容体系应体现新课程的理念，以适应课程改革的需要。

此外，还应做好各学段课程实施的衔接工作 (在江苏，存在着个别高中校拒招开设综合课程的初中校毕业生的现象)，否则，学习综合课的初中生升学受到种种限制，致使综合课程实施难以持久。

三、接受与探究

接受学习是指课程知识以定论的形式呈现，学生在已有知识经验基础上通过认知同化，将新知识纳入已有认知体系的课程学习方式。探究学习是指知识不以定论的形式加以呈现，学生通过探究、实验、推理对给定的材料进行加工，自己获得知识、得出答案的课程学习方式。面对人类巨大的文化成就与知识成果，学校教育具有文化传承的历史使命，个体也只有掌握人类的基本知识，才能更好地适应当代社会生活与生产，从而有所创造。因此，接受学习曾经是也将仍是人类包括学生基本的学习方式，它经济、有效，其必然性与合理性自不待言。然而，随着社会的发展，知识与日俱增，呈加速度发展态势，学生在有限的学校学习期间难以适应，创造性人才的培养日益成为学校教育不可忽视的问题，战后世界各国教育改革对学生创造能力培养的重视充分说明了这一点。发现学习、探究性学习、研究性学习开始成为学生学习的重要方式。因此，本次课程改革特别强调探究发现、合作研究，适应了时代发展的需要，体现了世界教育改革的共同趋势，有利于克服我国传统课程实施的弊端。但在实施中也出现了一些模糊认识与极端化做法，有待澄清与矫正。