实际上，就算是“融合教育”这样的作为“人本主义”教育思潮的一种较为稳健而折衷的范式，经过几十年的理论与实践两方面的深入和拓展，也终未成为西方教育的主流。④这与西方社会崇尚实证、强调科学主义的倾向有关。因为融合教育重视情感体验，它的很多思想是难以进行量化研究的；另外，它在学校中进行的一些实验表明，虽然它对提高学生的综合素质和情感交流有积极作用，但在有效地提高学生的学习成绩方面还不甚理想，这也使它的观点一时还难以被政府、社会和学生家长所普遍接受。‘司同样，美国人期望扩大个人发展和自我实现而组织起来的许多“可供选择的学校”，其平均“寿命”只有18个月时间。

我们的人文传统相对于西方缺少科学理性，因此很容易对西方“人本主义”思潮跟风而上，不管客观实际所需的是怎样的人本。

2．新课改何以热捧“人本主义”

中国现代的非理性“人本主义”基本上是前科学理性与西方“人本主义”舶来品相结合的产物。对西方现代“人本主义”的盲目跟风正是缺少科学理性精神的体现。因此，它学走西方的路，附带着其理论本身的缺陷，更伴随着水土不服造成的种种思想混乱。

新课程改革倡导“人本主义”，可能还源于这样一种普遍的假定：传统学校教育在使人社会化同时极大地压抑了学生的个性，阻碍了人的发展。这种想法源于他们认为人的本质都是非理性的，学生个性的张扬就是发展非理性。然而，这个判断在根本上是错误的。人的生存是复杂的，人与动物的区别就在于人是有理性的，因此，人性的本质是理性。

可见，现代西方人本思潮在新课改中走红伴随着对人性本质假定的偏失，囿于中国非理性的人文传统及社会转型期的理论准备的仓促。

五、应对：新课改如何实践“以人为本”

既然“以人为本”强调的“人”是具体现实的人，是以人民的利益为根本，把人作为目的又作为手段。那么，我们教育中关注的学生仍应是存在意义上的人，社会意义上的人，各种各样有独立人格、性格的一切人。也就是说，“以人为本”不能等同于“以学生需要为本”。不同的社会文化传统和社会发展水平制约了这个“人”的可能需要，人的发展不能脱离社会发展的需要。学生的需要与社会的需要是一种对立统一的关系，它们之间虽然会有些矛盾，但在根本上应该是一致的。一般来说，人的基本需要经过“社会化”以后，也就成为人的基本需要，成为社会的总体需要。

因此，基于这种观点的人的全面发展也应有双重含义：一是就个人而言，涉及个人的全面素质，即人人都应该有健康的体魄、广博的知识、专业的技能、道德的涵养和善良的品格，在德智体美等基本方面具备较高的素质。只有这样的人才能体现自身的意义和价值，同时又为社会所需求和接受。二是指全社会对所需人才的整体布局，全面、协调地培养和配置社会所需要的各方面的人才。只有这两方面的有机配合才体现了“以人为本”中“人”的全面发展的全部要义。

本次基础教育课程改革提出的基础教育课程培养目标是应该说是相当理性的，体现了“以人为本”的基本精神。然而，在推进新课程过程中，却逐渐随西方现代“人本主义”思潮中产生的新课程理论的引进变味了。非理性“人本主义”的强力介入使当前基础教育课程改革在不经意间已背离了初衷。

众所周知，基础教育阶段的学生意志水平还在不断发展中，如果关注和侧重于其个体感性享乐的需要，爱学乐学恐怕更难实现。因为学习的过程不仅伴随着克服认知障碍过程，且意味着必然地处于同学间一定竞争的过程，学习本身也就成为意志养成的过程。而感性享乐是人们沉溺于本能欲望等非理性追求之中的表现，在学习中则是人们不能完全科学地认识学习活动的产物。这种非理性的认识也只能用理性的态度才能逐步加以解决。