民主是我国当前课程改革的基本价值追求。民主意味跨越阶层、民族，对于数量更大、种类更多的共同事业的平等参与，这种平等参与需要、同时也促进着个人多种能力的解放和自由发展。民主的课程文化意味着渗透在新课程方方面面的种种参与、对话、协商、赋权、创造。从价值理念层面来看，新课程旗帜鲜明地提出“为了每一个学生的发展”的基本理念，意在使每一个学生都能获得均等的、高质量的教育机会，把每一个学生发展的独特性置于课程的核心，关注并保证每一个学生个陛特长的实现。从行为方式层面来看，新课程在课程开发、课程实施、课程评价、课程管理、课程研究等方面倡导并实践着民主精神。例如，由课程专家、学科专家、一线教师、教育行政人员等共同开展对话协商、集体审议的课程开发；把教科书作为课程资源之一，注重师生在广泛的课程资源的基础上互动生成的课程实施；超越甄别选拔，指向学生、教师、学校发展的发展性的课程评价；跳出中央集权，走向中央、地方、学校权力分享的三级课程管理；以及包容了大学研究人员、教学研究人员、一线教师等多元主体，包容理论研究、行动研究、叙事研究等多样风格的课程研究，等等，无不是民主课程文化的写照。在符号制品层面，作为课程变革核心文本的课程纲要、课程标准，不但其字里行间渗透着民主气息，其弹性特征更蕴含着参与的邀约。

民主的课程文化的确立是我国社会发展的必然要求。我国独特的历史发展脉络、改革开放以及经济全球化的影响，使我国的文化价值生态日益多元复杂，且整个社会更具流动性和多变性，这就必然要求社会成员发展其首创精神与适应能力，成为自主的、参与的个体，即既有民主权利又有民主能力的个体。这里的个体不是孤立的，而是在广泛的共同经验交流中诞生的，是个人与社会的统一。教育的过程是一个社会的过程，也就是说，只有在民主中才能学会民主，新课程倡导的民主文化由此而来。那种以“适应中国国情”的名义、认定新课程是“船载以入”的舶来品的论点，恰恰未能真正了解我国当今时代脉搏的律动。更何况，我们从来就不认为，民主的课程文化在我们的课程语境中是全新的、异质的存在，相反，它早已在以往的变革中悄悄萌发着，一些优秀教师的变革探索实践已体现出对话、探究、参与、创造等新的课程文化的特质。只不过在旧有课程文化占统治地位的时期，这些课程文化支流更多地被湮没、处于边缘而已。

我国旧有课程文化实质上是一种控制文化，主要表现为传递性的教学文化、同质化的应试文化、学科本位的课程文化，其核心则是应试文化。这种以应试文化为核心的控制文化在我国有着深远的历史渊源，且经过长期的发展，成为一种思想上的意识形态和制度上的精致结构，具有极强的稳固性。关于应试文化对教育的破坏、异化作用，论述颇多，这里不再赘述，但其影响显然已不仅止于教育领域本身。有论者分析认为文化界存在着文化应试的现象，体育界热衷于摘金夺银，电影界、文学界则致力于追逐国际大奖，凡此种种与应试教育可谓一脉相承，都是应试文化的“变形”或“一部分”，都是把某种外部标准绝对化、终极化并极力去迎合之。循着这一思路，种种“形象工程”、“大型迎评”难道不是政治应试吗?如此“应试”下去，社会精神文明、政治文明建设又将如何?因此，如果说确立民主的课程文化是我国社会发展的必然要求，那么变革控制文化则与之一体两面。

民主的课程文化的传播绝非一蹴而就，就如同控制的课程文化也不会一夜之间消失一样。两者价值观上的深层差异注定了，它们在课程现场接触之日起，就不可避免地要发生碰撞与冲突。换言之，课程变革不仅是一个课程文化理想确立的过程，亦是一个新旧课程文化冲突的过程。由于控制的课程文化长久以来的稳定性，以及在其浸润下普遍存在于人们中间的“文化惰性”，两种课程文化间的冲突将是长期存在的。而从社会学的视角看，文化作为一种资本，即“文化资本”，又往往与权力、利益关系纠缠在一起。这就使得文化冲突更为复杂。这预示着课程变革将是长期的、艰难的过程，设想“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”式的变革局面，如果不是出于不切实际的幻想，便是对课程变革“文化自觉”的不足。