由此观之，文化大致在两个层面上构成课程变革的基础：一是作为课程变革的背景或来源的文化，包括人类创造的一切文明成果及其在当前社会环境中的表现。二是课程变革自身所蕴含并展现着的文化，包括前述课程中的文化、课程的文化和变革文化。根据这三种文化的特点，我们分别将其称之为实质的课程文化、本体的课程文化和形式的课程文化，统称课程文化。

一、课程变革与文化创造

以文化为基础重新审视，课程变革是在全球化时代的复杂文化生态背景下，在对种种文化资源(本民族的、他民族的，不同文化子系统、不同阶层的)进行自觉选择的基础上，创造并力图实现某种新的“课程文化”的过程。课程变革在本质上是文化创造。离开文化创造，所谓的课程变革或可称之为“课程改进”(curriculum improvement)或课程更新(curriculum renew)，而不是真正意义的课程变革。我国历史上的课程改革，在文化层面上往往只是杂凑、替代或因袭，鲜有创造，事实证明效果并不理想。清末以“中体西用”为指导方针的课程改革，其结果宣告了“文化拼盘”的失败。民国时期基本确立起西学范式在学校课程中的统治地位，但始终面对传统文化捍卫者的质疑。至于1949年后形成以控制为特征的课程文化，更是在行政的推动下得以长期维持，其间的课程改革虽有七次，但多在内容的增减、难易之升降上下功夫，并未触动文化根本，结果只能是应试教育体系的日益僵化和恶化。这都从反面表明缺乏文化创造的课程变革很难带来实质的变化。

课程变革中的文化创造是整体性的文化超越与创生，包含了实质的课程文化创造、本体的课程文化创造和形式的课程文化创造。实质的课程文化创造的实现，新的变革文化才能真正形成。这是新的变革文化之合作性的体现，它超越了科层化的管理文化和原子主义的专业文化。这种合作文化在本质上是对话与协商的。在合作的过程中，没有人掌握标准答案，也没有绝对的权威，而每个人又都从各自的立场、角度贡献着答案。但这也绝不意味着一盘散沙、“怎么都行”，因为大家都将在一个共同的道德的课程愿景的指引下前行。这样的变革文化即是一种民主的审议文化。

新的变革文化归根结蒂是一种合作探究文化。迄今为止，有关教育变革的理论和实践给予我们的一致启示是：教育变革是复杂的、难以控制的、不可预测的。这种复杂性一方面来自于教育变革所涉及的变量的多样性，另一方面，每一变量本身又是变化万千的，不同变量间相互作用形成的复杂场面也就可想而知了。在这种情况下，课程变革中不可能存在简单的因果关系，也不可能存在一个解决变革问题的有效处方。推动变革的根本力量来自合作基础上的探究，无论是课程专家、教育行政人员、校长、教师，乃至家长和学生，都在课程变革的动态发展过程中直面不断出现的问题，展开对话，共同探索问题解决之道。这个过程将是变革实施中的一种常态。换言之，合作探究将成为复杂变革中的一种创造性生存方式，基于这样一种生存方式，将形成以学校为核心的多种学习共同体(永久性的、临时性的)，这些共同体致力于在变革的自然发展状态中，针对不断出现的问题进行持续的知识创新。它们在复杂的变革环境中充满活力，而且更具适应性。

二、当前课程改革的文化冲突及其超越

课程文化一旦形成，便具有很强的稳定性，即所谓“文化惰性”。尽管课程变革所创造的新的文化是对旧有课程文化的超越，但旧有课程文化决不会因此立刻退出历史舞台，而是竭力维护自身的合法性，抵制、反对新的课程文化，课程文化冲突由此爆发。新课程实施以来，一方面在实验区和实验学校取得了很大成效，另一方面，围绕新课程的理论论争和实施中的抵制从未间断，其深层根源就在于此。具体言之，针对新课程展开的种种质疑、问难与来自新课程的诸般辩护、反诘，在根本上都是新课程所确立的民主的课程文化与旧有的控制的课程文化之间的冲突造成的。