建立与学生自主性探索学习方式相适应的课程微观结构

摘自：《宁波教科网》

既然以学生自主性学习方式为基础的课程，不简单套用以接受性学习为基础的课程的微观结构，既然这种微观结构不应当是对于所学内容的罗列呈现和陈述解释，那么，它又应该是什么样的？它应当以什么方式保证课程内容的实现，保证课程目标的达成？

重视和提倡学生进行自主、探索性的学习，在人类教育发展过程中是具有悠久历史的，进入现代教育阶段，更成为日益普遍的实践。

对国内外种种课程实践和改革的比较研究可以发现，虽然具体名称和细微的差别广泛存在，以学生自主性探索实践学习方式为基础的课程在各个国家尤其是发达国家的教育中都占据重要的地位。其差异主要表现为名称和设置方式的区别，例如有的国家单独开设并且有专门的名称（如日本的“综合活动时间”），有的没有独立的课程门类而是融合于学科课程之中，作为相对独立和专门的环节（如美国中小学各门课程普遍进行的科学探索或调查研究活动）。

进一步地考察和比较，又可以发现，在名称和设置方式的差异背后，存在着一些普遍、共同的因素，其中蕴涵着构成此类课程微观结构的基础，对这些共同的因素进行整理概括，可以提出微观结构的雏形。

与学生的自主性探索学习方式相适应的课程微观结构，以单元的形式最为适宜，每一个单元必须包括以下三个部分：主题、任务、评价标准。下面就这三个部分分别做些讨论。

一、主题

主题是课程单元的主要内容范围。自主性探索学习的课程，每个具体的课程单元总是围绕着某个主题展开。主题所涉范围相当宽泛灵活，可以来自学科课程的某个内容，比如物理学的某项定理；也可以来自社会和自然的现实，比如环境或人口问题。主题的选择和确定应当遵循学生发展和社会的需求，富有教育意义。

可以设想，如果设置专门的自主性探索学习的课程，就必须全面地考虑主题的确定。比如，既应当有促进学生了解社会生活的主题，又应当有帮助学生应用所学知识解决实际问题的科学性主题。如果自主性探索学习是渗透在各门学科课程之中的，就要系统地比较分析每门课程的内容逻辑，根据学生、教师、学校及环境条件的具体状况，选择恰当的主题，同时还要协调好各门课程之间的关系，统筹兼顾，适当配合，避免主题的重复。

二、任务

任务是在一定的课程单元中，学生通过各种活动必须完成的学习作业。任务是根据主题确定的，学生的学习及由此可能得到的发展主要是通过任务的设置规定的。

任务的种类是多样化的：借助必要的资料证明一条几何定理、应用某个数学原理解决具体的问题、调查某地区的空气质量等。在同一个单元中，任务可以是单一的，也可以是复合的。在同样的主题下，可以根据学生的需要、实际的条件设计出难度和广度各不相同的任务，在不同的任务中，学生的体验和发展也就有所不同。任务的设置应当根据学生发展水平而制定，在同一个主题下，不同发展阶段的学生可以承担不同的任务。

例如，环境保护教育在小学、初中和高中都是很有意义的，选择学校附近一条被污染的河流进行实际调查，就是一个很好的主题，而且对上述三个阶段的学生都能够适用。

然而在任务的制定上却应当有所区别，比如在小学，任务可以只是让学生了解河水的污染带来了什么样的后果，什么原因导致了河水的污染，污染是从什么时候开始发生的等等。在初中阶段，则可以考虑让学生完成更具难度的任务，比如分析污染后河水的成分，确定各种生物无法存活的具体原因等等。在高中阶段，可以让学生提出治理污染的各种办法，考虑关系到治理的各种复杂因素，并且设计综合性的治理方案等等。

可以说，主题的确定享有比较大的自由度，可以主要从教育性出发进行选择，而任务的确定则必须十分慎重，既要促使学生去积极探索，又应当是他们经过努力能够基本完成的。