试析课程实施中的异变现象

彭惠芳

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回顾课程发展史及课程研究史，我们会发现一个奇怪的现象：许多重大的甚至影响深远的课程改革计划不是昙花一现，中途夭折，就是其实施结果与原先的理想相去甚远。反思个中原因，主要是课程改革的倡导者往往过多地沉醉于描绘改革的理想和蓝图，而对课程计划的实施过程极少关注。

随着时代的发展，人们越来越发现要保证一个课程改革计划的成功，不仅要关注课程的提出与设计、课程的评价，还要关注课程实施中出现的种种现象，一边确保预设课程计划得到较完全的实施，一边针对实际情况不断完善、提升新课程。课程实施是将某项课程计划付诸实践的具体过程。广义来讲，课程实施应包括新课程的试点和逐步推广的过程和新课程在全国范围内全面实施的过程。现在，国家基础教育课程改革已经进入大面积试点阶段，２００１年秋季，义务教育各学科课程（实验稿）及其实验教材已在３８个国家课程改革实验区开展试验，到２００５年秋季完全实现中小学阶段各起始年级全部进入新课程，新课程将在４年时间里完成试点，在全国推行。因此，有必要关注在课程实施中可能出现的各种现象、问题，以确保新课程得以顺利推广和全面实施并得到完善和提高，本文试图选取课程实施中一个普遍存在的现象－－异变现象进行一些分析。

课程实施中的异变现象及其类型

异就是“不同”、“另外的、别的”的意思，变就是“性质、状态或情形跟原来不同”的意思。异变就是事物的性质、状态或情形变成了与原来不同的东西，推而广之，课程实施中的异变，就是指在课程实施过程中，最初由课程专家、学科专家事先研究开发的课程理念、课程目标、课程内容、教育手段和方法失真了。现代课程实施理论中有两种比较流行的理论：相互适应取向和课程创生取向。相互适应取向认为课程实施过程总是课程规划者和课程实践者之间的相互适应的过程，是课程计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面的相互调整、改变与适应过程，一方面，既定的课程计划会发生变化，以适应各种具体实践情境的特殊需要，另一方面，既有的课程实践会发生变化，以适应课程变革计划的要求。课程创生取向认为真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施在本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是提供这个经验创生过程的工具而已。这两种课程实施理论的取向都强调课程实施的过程不是一个线性地实施预定的课程计划的过程，不是一个机械的、技术化的程序，而强调课程变革的直接参与者－－教师和学生的主体价值，强调课程不是静止不变的被实施，而是一个在异变中不断发展变化的事物。因此，课程实施中的异变现象是不可避免的。

课程实施中的异变现象是多种多样的，如何来对之分析呢？这里，笔者从异变现象产生的原因入手，将之分为几种类型－－进行分析：

（一）返祖性异变，这种类型的异变现象是指课程实施中对预设课程的失真是基于对旧课程体系的不舍。也就是名为新课程，实际上实施的在很大程度仍是旧课程。这种异变现象的产生主要是源于教育传统力量的阻碍，即教师的教育变革惰性和家庭、社会、舆论的传统教育观念所带来的压力引起新课程的课程理念、目标、内容、手段和方法等的“返祖”。通常来说，教师都习惯于他们已经熟悉的理念、目标、内容、手段和方法，特别是那些已经有了一定教龄的教师，很多东西已经在脑子里根深蒂固了，他们无法也不愿意（也许是潜意识的）接受新的东西，再加上新的课程对他们来说，接受和传授都有很大的挑战性。在上面强行推广新课程体系的压力下，可能名为实施新课程，实际上仍用他的老一套（也可能是无意识的）。面临来自教师、家庭、社会方面的压力，新课程的实施很可能会被架空，而旧课程中的某些东西有可能会以一种新的形式出现在学校实施的课程中。