第四，“积件”实际上是从经典课件的错位使用中得到启发，注重针对辅助教师课堂教的材料形成和组合。但不能因此否定或贬低经典课件的设计思想。因为．早期课件的研制本来就是针对个别化学习的，如果把针对个别化学习的课件用来课堂教学，必然存在教学针对性的问题，产生了错位使用的现象。因此，笔者不同意将课件看成第一代教学软件，把积件称为第二代教学软件。它们之间不是新的一代取代旧的一代的关系，而是各具价值和意义。现代教育既有课堂教学．也有人机对话的个别化学习，甚至还有其他形式的学习和教学，这不是什么深奥的理论，应是教育技术工作者的常识。各种教育信息资源设计开发思想都有其存在的价值和发展的空间。

网络技术的教育应用使得教学材料的含义、来源、功能和外在表现更加丰富，不仅产生了教育信息资源(有直接称其为教学资源的)这个概念，而且教育信息资源开发的思想有了新的变化。大致可以分为两个方面：一是网络教育信息资源(包括网络课程)组织开发思想或理论的出现。二是信息化学习环境设计开发思想的产生。

1．关于网络环境下教学内容的组织问题。专门探讨这个问题的文献不多，即使有，也很快被轰轰烈烈的信息技术与课程整合的“运动”淹没了。严格讲．信息技术与课程的整合已超出了教育信息资源的范畴，成为信息技术与教学的整合。如果仅从教育信息资源开发思想的角度看，大多数的整合依然属于学科课程的范畴。如果分析教育信息资源组织的思想，其根源来自两种学说：一是亚里士多德的学说，“认为一个真正自由的普通教育的内容应当由少数经过仔细选择的学科组成”。二是夸美纽斯的泛智主义学说．试图把一切知识教给一切儿童。前者被称为“基础课程”，后者被称为“百科全书式”课程。两者在对学习内容的选择上有差别，前者是精选内容，构成最基本的学科课程。后者则是将一切有用的内容组织起来。在网络环境下，课程内容的组织依然有“基础知识”与“百科全书”的不同倾向，即有的致力于建“网络精品课程”．有的倾向于建“信息资源库”，两者各具意义和价值。值得关注的是，在网络环境下，“百科全书”式的内容组织比以往更容易实现了。它不仅有巨大的信息贮存量，而且形成网络链接。但接踵而来的问题是，面对海量信息，哪些是教育者和学习者最需要的?因为教育教学毕竟有其目标和针对性。这个问题还值得继续研究、探讨。

2．值得网络课程开发者重视的理论——“精细加工理论”。网络课程的表现形式和功能不同于教科书。开发网络课程的难点就是如何发挥网络技术的功能．使之不成为印刷教材的翻版。要做到这一点，赖格卢特的“精细加工理论”值得借鉴。赖格卢特以变焦镜头为例，对精细加工论做了生动的说明。当人用变焦镜头的相机观察事物时，他首先注意的是画面的整体布局以及各部分之间的关系。然后，他可能把镜头推向局部仔细观察画面的各个细节部分，接着又把镜头拉回来，再观察整个画面以及各组成部分在整体中的位置。一个有经验的摄影者总是不断地采用这种“变焦定格”的方式观察拍摄对象，就会达到详细、深入的程度。

以精细加工论来开发网络课程就类似上述“变焦定格”的方式。首先从整体上构筑课程内容的基本框架、把握主要的知识单元和大致的顺序。这是构筑课程内容最基础的工作。要分析各部分教学内容的性质，要列出全部重要的“知识点”。注意各知识点之间的结构关系，并将内容安排成精细加工顺序，确定哪部分内容先呈现给学生，哪些内容随其后出现。其次：进入细节加工，即选择每个部分的支持性内容．要列出各部分中所有重要的支持性、延伸性内容，使得网络课程内容材料显得更加丰富。让支持性内容在教学最需要、最适宜的地方才能被“链接”到课程“框架”上去。然后，为使学习者产生有意义的学习而选择相关策略，即为每部分的内容制定和选择适当的教学策略。不仅如此，还要为每个概念的学习选择微观教学策略。最后，选择相应的复习策略和练习策略等。