你看我整个屋，就跟你坐下来谈，我都没有时间，我整整一年，我都没有怎么读书，要是回家的时候，能看看书。去年我爱人有病，我都忙乎他，我回家一点时间都没有。他去世之后，我心情一直都不好，看书有看不进去。修整一段时间之后，我说有的东西我真得看，不看不武装头脑，有很多思想都是落后的。

校长渴望提高自身的素质，渴望提高的理论，但是这种渴求与校长学习时间的紧缺是一对矛盾。长期沉溺于日常行政琐事，会逐渐消磨校长学习的愿望，严重影响校长课程领导能力。

校长持续学习应该包括这样几个方面：第一，课程和课程领导理论，通过学习这些促进校长课程领导意识的觉醒。第二，学习有关管理和领导方面的知识。尽管我们强调校长从课程管理走向课程领导，但是我们并不是抛弃管理和其他领导方面的技能和理念。事实也证明，学校是如此复杂，但靠一种理论难以维持学校的运行。从这个意义上，学校发展是各种理论和方法共同作用的结果。

（二）正确的角色定位

校长角色错位或者不准确具体表现为两个方面：第一，校长是学校全能的领导者，事无巨细，亲自过目和参与。第二，就是校长把自己定位为行政领导。这两种角色定位导致一种后果：责任过重和责任过轻。罗杰·马丁把它们称作责任病毒。责任过重源于“认定成功有赖于一个人的责任”。这就导致部下纷纷甩手不干。因此，越来越艰巨的工作压在领导一肩之上（独自排忧解难），最终将一事无成。责任过轻的原因在于“整天想着成功与否不关己”，只巴望着他人而忘却匹夫之责，渐渐地就觉得自己孱弱无能，结果是一个难题也解决不了。^[6]校长脱离行政领导是不现实的，但是我们可以通过正确的角色定位，克服工作中的责任病毒，更好发挥校长课程领导的作用。

校长领导角色经历了从首席教师到课程领导者的演变，但是一个不容忽视的事实是校长“首席教师”的角色在演变过程中被抹杀了。因此校长角色回归首先要明确校长是教师，是学校内从事教育工作的教师，而不是机关中从事其他工作的行政人员。正是有了这样一个前提，校长才能真正指向角色的中心──课程与教学。一般而言，校长在课程领导方面扮演以下几个角色：^[7]理念的追寻及实践者；系统的建置及营运者；知能的建构及散布者；成员的领航及合作者；创意的推动及支持者；资源的整合及经营者；人际的沟通及协调者；成效的回馈及监督者。只有明确自己的角色和任务，校长才能把主要精力集中在课程上，领导全校教职员共同推进课程改革，实现课程改革的目标。

（三）关注自我发展和成长

校长课程领导是一项实践的活动，学校是校长活动的舞台。校长的自我发展和成长与学校实践活动息息相关，在实践中发展和成长是校长走向课程领导的选择。实践中校长自我成长主要关注两个方面：

1.校长的领导要基于学校的现实

学校现实是校长实施领导的前提基础。校长必须在了解学校现实的基础上，制定学校长远的规划。当校长将视野从向“外”看转向“内”看时，当校长能在外界背景下关注自己内部发展问题时，也许会发现：每所学校都是那么独特，每所学校的发展都具有挑战性，每个校长都面对不同的发展任务。而正是这一“丰富的特性”对校长的整体思维方式、观念体系、管理能力、生命情态等提出了挑战，并具有了提升校长成长水平的能力。^[8]校长课程领导必须立足于实践，这样才能成为有效的课程领导者。

2.校长要开展行动研究，提高反思能力

提高校长课程领导能力一个很重要的方面是正确认识自我，而这种自我的认识是通过校长在行动研究中，培养反思能力来实现的。在学校，教师成为反思的实践者已经成为一种共识。但是对校长却很少提及，似乎校长是一个天生的不学而知者。校长课程领导迫切需要校长成为反思的实践者。校长不是在真空中进行课程领导，而是在具体学校情境中进行的。行动研究和反思把校长置于真实的学校情境中，通过研究领导过程中遇到的问题，提出解决问题的方法，促进校长课程领导的专业发展。如果说校长培训是外部推动校长专业发展的一种方式，那么行动研究和反思就是校本专业发展一种形式。这种校本的课程领导专业发展，促使校长不断反思自己的实践，提高课程领导的能力。