关键词：课程领导　“官僚—控制”范式　“反思—自主”范式

随着课程理论和领导理论研究的深入，学校课程领导逐渐成为课程发展和学校领导变革的“同心轴”，这在美、英、奥等国早已备受关注。在我国，最先由港、台地区的学者将其引入，并在相应地区进行试点，而在大陆地区，课程领导的研究仅仅在新课程改革以后才开始出现，并被学者当作“课程管理”术语的替换或修补。但是，笔者认为，课程管理与课程领导的差异，主要源于处理课程事务上的范式的不同。为了肃清这种差异，从而为我国学校的课程实践提供更加明晰的方向，就有必要对我国学校的课程领导范式形态进行分析。

一、范式：分析学校课程领导的新视角

采用“范式”的方式分析我国学校的课程领导，是为了克服把存在本质差异的学校课程领导（笔者认为传统研究中的课程管理是课程领导的一种范式形态）仅仅归结于领导风格不同的肤浅性。正是洞悉了我国在过去和现在处理学校课程事务的方式的根本差异，所以，笔者认为其背后必然蕴藏着范式的不同。分析这种差异背后的范式形态，有利于理解学校课程实践的历史，更好地变革学校课程实践的现状，并预测其未来。

“范式”究竟为分析学校课程领导提供了怎样的视角？要回答这个问题，就需要明晰“范式”和“学校课程领导范式”的内涵。

“范式”术语，最早源于托马斯·库恩（Thomas S. Kuhn）在《科学革命的结构》（The Structure of Scientific Revolutions）一书中对自然科学革命的分析，他在该书中以两种不同的方式来使用该术语，“一方面，它代表着特定共同体的成员所共有的信念、价值、技术等等构成的整体。另一方面，它指谓着那个整体的一种元素，即具体的谜题解答；把他们当作模型和范例，可以取代明确的规则以作为常规科学中其他谜题解答的基础。”^[1]前者是库恩对“范式”术语较抽象的界定，它指称“团体承诺的集合”，具体内容可以用“学科基质”进行描述，即符号概括、特定的模型（或信念）、价值和范例，符号概括指自然科学中的公式，它包括定律和对公式中符号的定义两个方面；特定的模型指一系列形而上学的理念；范例指“学生们在他们的科学教育一开始就遇到的具体的问题解答”和“某些在期刊文献中常见的技术性问题解答”。^[1]后者是库恩对“范式”术语更为具体的阐释，指“共有的范例”。^[1]因此，库恩所指称的“范式”是一个层次化和哲学化的概念。就范式概念的层次性来讲，在较高层次上，范式指渗透在每一个共同体成员中的基本因素，具体包括共同体成员所共享的信念、价值观、谜题、解谜方式与手段等，这是保证共同体成员的研究被理解且有效的基础；从较低层次上讲，范式是指具体的谜题解答过程，实际上是较高层次的范式规则在解决具体问题时的运用。就范式概念的哲学性来讲，前定义与后定义是“一般”与“个体”的关系，而非“整体”与“部分”的关系。“一般”终究需要“个体”来彰显，不存在纯粹的一般； “个体”也不是松散的个体，而是由“一般”紧密联系着的个体，“一般”保证了不同个体之间具有可通约性，因此，范式概念中体现“一般”的前定义与体现“具体”的后定义是前后一致、互相说明的关系。

根据库恩使用“范式”术语的方法，笔者认为，对学校课程领导范式的分析涉及两个方面：一是学校课程领导者所共有的课程领导规则，包括信念、价值观和技术等；二是前一个方面在解决具体课程问题时是如何运作的。实质上，这两个方面体现了学校课程领导活动的理念与实践两个因素，因而不能截然地分开来谈，需要寻找能将二者结合的基本因子，即所谓的“范式变量”，通过分析范式变量，就能够有效地揭示我国学校课程领导的范式形态，这些范式变量至少包括学校组织的性质、课程领导的实践范围、使用的基本权威、运用的基本理性等，尽管充分地描述学校课程领导范式不止于这四个变量，但却是本文在揭示我国学校课程领导范式时仅仅分析的因素。