科学的探究活动归根结底是让学生亲身体验和理解知识形成的过程，获得更深入的科学认识。因为，新经验的获得需要以原来的经验为基础，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造，同时可以获得类似于科学家在科学探究活动中所形成的科学的理想和信念、科学的经验和技巧、科学的态度和精神等等。因此，在一个由新旧知识经验的冲突而引发的概念转变和结构重组，新旧经验之间的双向的相互作用过程，实际上就是学生识别、筛选、判断旧知识，发现新问题，并在尝试解决问题的活动过程中建构一个统一、良好的知识体系的过程学。在这样的一种学习过程中，学习不仅仅是验证、探究有关的原理和规则，获取了大量的显性知识，更重要的是获取了一套有益于自身知识建构的缄默认知模式。使得学会学习不再是理论上的一句空话，而使终身学习构建学习型社会成为可能。

（五）评价方式的转变──由单一的一次性终结评价到过程评价、多元评价

《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：要改变课程评价过分强调甑别与选拔功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能，建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展”。

课程目标的生成性，教师角色、教学方式以及学生学习方式的转变，使得对学生学习经验质量的评价将不再是一元的、仅以纸笔测验或标准化的成就测验来判断，而更多的是以多元的、过程性评价的方式对学生的学习经验进行评价。评价既指向学生的学习结果，也指向学生的学习过程，重在考察学生在各种真实的情景中使用知识技能的能力，而不是重在考察学生对知识信息的积累与占有程度。从缄默知识的理论出发，在诊断性的教学评价中，教师应该通过学生的试卷、作品或其它能够表现学生学习结果的东西，在总结性的教学评价中，应该突出“个性化”的标准，因为真正能够衡量和辨别学生认识能力和水平的不是他们对僵死的教材知识的记忆、再现和简单应用，而是他们从自己的缄默知识出发对教材知识所进行的理解、阐释、批判、综合和超越。而由于种种生活境遇的不同，他们之间的缄默知识和缄默认识模式总有不同之处，这种不同从根本上决定了他们对于教材知识的理解、阐释、批判、综合和超越有着个性化的色彩。因此，突出总结性评价中的个性，让每个学生在总结性考试中不仅能够答出正确答案，而且还能够围绕着问题发挥自己独特的认识，有助于他们认识能力特别是知识创新潜力的提高。

参考文献：

[1] 石中英.知识转型与教育改革[M].北京:教育科学出版社,2005,169.

[2] [美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].北京:人民教育出版社,2001,158.

[3] [美]多尔.后现代课程观[M].北京:教育科学出版社,2000,250.

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