课程知识的多样性、非线性、文化性、开放性、动态性、过程性，使得教师应以开放的心态、全新的视角重新审视课程内容，师生关系应更少地体现为教师把知识传授给无知的学生，而应更多地体现一群个体在共同探究有关课题过程中的相互影响，教师应该与学生通过共同的探索过程而达成共识，教师的权威不是超越性的、外在的,而是共有的、对话性的。它生成于“师生平等对话”的教学情境中，是“平等者中的首席”。

（三）教学方式的转变：从教师中心、教材中心、课堂中心到学生中心、经验中心、活动中心

教师角色的转变意味着教师教学方式的转变。传统意义上的“三备”（备教材、备学生、备教法）主要是熟悉教材、了解学生已有知识基础，以及如何围绕着教材知识的掌握组织课堂教学的问题，学生的缄默知识基本上没有得到考虑。从缄默知识的理论出发，“备教材”不仅要理解教材的知识极其结构，且要考虑学生在相应问题上可能存在的缄默知识；“备学生”不仅要关注学生已经掌握的显性知识，而且要关注到学生已经掌握的那些缄默知识和缄默认识模式；“备教法”不仅要备那些显性教材知识的“教法”，而且要备那些缄默的个体知识的教法，不仅要如何使学生掌握显性的教材知识，而且要备如何使学生的缄默知识和缄默认识模式显现出来，如何地检验、批判、修正和利用它们。由于这种缄默知识主要来源于个体的生活境遇，教师备课中应关注由于生活境遇特别是由于文化背景的差异所带来的缄默知识差异，以及由此造成的学生个体解释或理解教材知识时认识框架和行为的不同，对这种不同的认同、尊重和关注可能是真正地“实施因材施教原则”的思想和前提。

尽管在教学改革中，人们普遍相信实践教学的重要性和必要性，已将实践教学作为培养学生创新意识、素质和能力的一个基本途径，却还没有对其意义进行理论上的充分说明。从波兰尼等人提出的缄默知识理论来看，科学知识的生产乃至所有知识的生产，都不完全是一种客观和理性的过程，其中包括了大量个体缄默知识的参与，而这些对科学的发展有益的缄默知识如科学的理想和信念、科学的经验和技巧、科学的态度和精神等等，却很难与其他类型的缄默知识一样通过正规的教育渠道加以传递和掌握，在很大程度上只能通过实践中的个体摸索、顿悟以及同行之间在科学活动过程中大量随机的相互交流和切磋来进行。教育如果要培养学生的知识创新意识、素质和能力，只向他们传递已有的和显性的知识成果和方法是不够的，还必须使他们掌握大量缄默知识的认识信念、概念、框架、方法与技巧等等。

（四）学生学习方式的转变：由接受学习到探究性学习

教师教学方式的转变使得学生学习方式的转变成为可能。在传统的学习理论看来，学习就是获得书本知识或显性知识的过程，就是用客观的、普遍的书本知识或显性知识来代替主观的、猜测的、缺乏根据的个体知识的过程，这阻碍了人们完整地和深刻地理解认识现象或知识问题，助长了客观主义知识观的流行和泛滥，是人们看不到实践背后的缄默知识基础，并因而将实践看成是一种可以任意由“外在理论”加以规范和裁减的过程，从而极大地影响着实践目的的实现。

进入20世纪90年代以后，一些国家相继指定了面向21世纪的科学课程标准，把科学探究作为科学课程的基本要求，科学探究能力作为构成学生科学素养的重要方面。探究性学习是指学生通过类似于科学家科学探究活动的方式获取科学知识，并在这个过程中学会科学的方法和技能、科学的思维方式，形成科学观点、树立科学精神。探究性学习是对传统教学方式的一种改革：学生将从教师讲什么就听什么、教师让做什么就做什么的被动学习者，变为主动参与的学习者；学生由过去从学科的概念、规律开始学习的方式，变为学生通过各种事实来发现概念和规律的学习方式。