（一）课程目标的转变：从仅重知识、技能到关注知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观的培养

在自组织方法论中，目的产生于过程自身，而不是外在于过程，这意味着在过程开展之前，目的只能以一般的、甚至是“模糊”的词汇来描绘。行为性具体目标的最大优势可能在于陈述清晰，人们读这样的具体目标时能清楚地知道它们的含义，并能确定自己达到目标的程度，但却没有考虑到“默会知识”。塞勒（J.Galen Saylor）等人认为精确的目标导致了学习的僵化，否定了学生各自的学习成果，因而导致了一种流水线式或工厂生产式的教学过程。机械地服从这些目标，会导致个体的非人性化，忽视个体化的结果会扼杀创造性和主动性。[4]任何具体目标都表示了一个终点，而在一个不断形成的世界里，在倡导发展、对话、探究和改变的教育事业中，我们一开始不知道目标将是什么，但这并不意味着教育是无目的的。事实上，正如一段旅程是有其目的地一样，教育是有其目的的，但是每一步的目标并不是事先就设定好的，或是明确到将要做什么事情及有何种表现这样的程度。

虽然知识性目标可以通过讲授的教学方式达到，但情感态度与价值观方面和能力方面的目标，通过讲授是难以达到的。情感和能力需要通过设置情景、创造氛围，通过学生自己去体验，去顿悟，在实际问题情景和人际交往中逐渐形成。如果只重视结论，而把形成结论的生动过程变成单调刻板的条文背诵，就等于从源头上剥离了知识与智力的内在联系，学生就完全处于消极被动的听讲、记忆、模仿等低层次的智力活动中，不利于学生的发展。以生物课程为例，从生物课程目标的确定来看，它既考虑了学生自身发展的需要，又考虑了社会需求和生物学科的发展，对于生物学的基础知识，应使学生不仅要知道知识的应用，还要知道可能产生的影响，知道生物科学技术在生活、生产以及社会发展中的应用。课程目标将更加关注知识的更新，科学技术与社会的关系以及学生的身心健康发展。其中科学探究能力（学生合作能力、实践能力、创新能力）的培养是生物课程中能力目标转变的关键。通过运用生物学知识分析和解决生活、生产或社会实际问题，强调学科间综合交叉，培养学生关注生活、关注社会实际问题的能力，并且使学生通过该课程的学习，其情感、态度和价值观发生转变：情感不仅指学习兴趣、学习热情、学习动机，更是生物课程学习过程中的内心体验和心灵世界的丰富；态度不仅指学习态度、学习责任，更是指积极的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度，使学生了解我国的生物资源状况和生物科学技术发展状况,培养学生爱祖国、爱家乡的情感，使他们时刻关注与生物学有关的社会问题，并有主动参与社会决策的意识，使他们理解人与自然和谐发展的意义，提高环保意识，处理好人与自然的关系，培养学生热爱大自然，珍爱生命的情感态度。

（二）师生观的转变：教师是平等中的首席

课程目标观的转变，使得教师不仅仅是学生知识技能的传授者，更成为学生成长的引领者，学生潜能的唤醒者，教育内容的研究者，学生知识建构的促进者。在教育教学过程中，不仅存在大量的显性知识，而且也存在大量的缄默知识，从类型上说，既存在着教师的缄默知识，也存在着学生的缄默知识；既存在着有关具体教学内容的缄默知识，又存在着有关教授和学习行为的缄默知识，还存在着有关师生交往和学生之间交往的缄默知识；既存在与教学过程有关的缄默知识，又存在着与教学空间有关的缄默知识等等。这些与教育教学活动相关的缄默知识对于活动本身既可能起到积极的影响，又可能起到消极的影响。因此，认识和理解教育教学生活中的缄默知识是整个教育教学目的得以真正实现的一个必要前提，是教师整个教育教学艺术的重要组成部分，教师必须意识到教学生活中大量缄默知识的存在，改变自己只是一个显性知识“传递者”的观念，及学生只是一个“无知”的人或“不成熟”的认识主体的观念，特别是必须认识到学生来到课堂里不仅带来了眼睛、耳朵和良好的记忆力，而且也带来了从生活中所获得的大量缄默知识，带来了“儿童的数学”、“儿童的物理学”、“儿童的化学”、“儿童的经济学”、“儿童的哲学”、“儿童的历史”等等。这些缄默的知识尽管从显性知识的角度看是不完善的、不清晰的，但是它们对于儿童的生活及认识却有基础性的作用，它们是儿童显性认识的“向导”和“主人”（波兰尼语），没有这个“向导”，儿童的思想就会迷失在大量显性知识“丛林”之中，缺乏这个“主人”，儿童就无法在自己的精神领域内进行显性知识的管理，他们所获得的显性知识也就回杂乱无章地存在于思想之中，不会形成一种“理智的力量”。因此，在教学过程中“直观性教学原则”对学生直接经验的重视，在某种意义上也就包括了对学生缄默知识的重视，不仅是要借助于直接经验来获得间接经验或显性知识，更要借助于间接经验或显性知识来检验、批判和修正直接经验对学生直接经验的重视，从而使直接经验和间接经验、显性知识和缄默知识、理性认识和缄默认识能够真正地一致起来