人类借助已有的关于自然与社会的知识经验，制定出一套驾驭自然、控制社会的游戏规则，我们的任务就是使这套游戏规则不断地丰富与完善，以实现人类的控制目标，这就是他组织。以他组织为核心的现代科学范式已经成为现代课程范式的理论基础。泰勒模式成为经典：他强调因果预测性，认为教育目的先于教育经验，学习是特定意图的指导与结果的控制，学习是可以测量的；强调线性秩序性──课程目标、课程组织、课程实施、课程评价实际上是一个线性的过程，课程目标虽然会受到评价结果的影响，但由于不是评价的对象，其整个过程是一个自我封闭的过程，学校课程成为一个来料加工式的、封闭的生产流水线。由此可以看到，现代课程其主要特征是价值预设与他组织。

现代科学范式给我们描绘了一幅线性、封闭、确定的物质世界，然而人们发现世界充满了各种各样的非线性现象，正是非线性创造了万物、创造了生命。任何生命系统都是一个复杂系统，都具有非线性的基本特征，而非线性必然导致因果非等当性、不确定性和多元性，这些正是生物进化发展的必要条件，同时也是自组织发生的前提条件。自组织是多尔后现代课程的一个重要特性，其中非线性是其后现代课程理论的重要特征：他认为就激发对话而言，隐喻比逻辑更有效：隐喻是生成性的，帮助我们看到所没有看到的；逻辑是界定性的，帮助我们更清晰地看到已经看到的。课程目标不是人为的和预先设定的，是不确定的、模糊的，是在课程实施的过程中生成出来的，是课程自组织的产物。在课程实施中他建议发展一种“舞蹈型课程”，其中舞步是模式化的但却是独特的，是舞伴之间──教师与课本、教师与学生、学生与课本──交互作用的结果。课程应具有适量的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验。[3]后现代课程致力于寻求课程理解,反对课程领域中的技术理性,教师不仅能理解那些诉诸文字、行之成文的具体目标，更要能理解课程设计者的思想、意图和课程设计者的主旨的理解，积极主动地探求其蕴涵的深层次目标和拓展、创造新的目标，使课程目标丰富多彩,真正地实现课程目标的生成性。

二、课程观：由知识走向经验与活动

在各式各样的课程定义中，有两类看法最为流行也最为经典：一类是把“课程”定义为“有组织的教学内容”“书面的学习计划”或“预期的学习结果”；另一类是把课程定义为学生在学校所获得的有意义的学习经验，包括学习的经历、历程以及从中获得的各种经验与体验。我国绝大多数有关教育的辞书、工具书、教材对“课程”的定义大同小异，基本上都是把课程界定位为“教学的科目”及“功课的进程”。无论是把课程界定为“教学的科目”“内容”，还是“学习计划”或“预期的学习结果，事实上都是把课程当作名词来使用，而把课程定义为“学习的经验”则明显地倾向于把课程当作动词来使用。

把课程理解为教学的科目与内容，和把课程理解为学习的历程与经验，反映出两种不同的课程观。前者强调学科知识（间接的、逻辑化的经验）的价值，把“课程”看作是在教学之前业已规定好、计划好、编制好的某种现成的东西，如“课程计划”或“教材”等，课程是以预定的“结果”或“产品”的形式而存在，是一种“预成性的课程”，这种课程是封闭的、固定的、静态的着眼于教师“教的课程”，教学方式的选择主要考虑教师自身的特点，常常混淆教师教的行为和学生学的行为，以为教师教的东西就是学生要学的东西；而后者强调直接经验的价值，把“课程”看作是在教学过程中学习者通过与环境的交互作用，特别是通过与教师、同伴的交往互动逐渐生成和建构起来的诸如经验、体验等，这样的“课程”实际上是一种“生成性的课程”，是以“活动”或“过程”的形式而存在，是开放的、灵活的、动态发展变化的着眼于“学生学的课程”，是学生实际经历、领悟和体验到的课程，侧重于考虑学生实际上学到了什么。由于学习经验的获得不可能靠教师的单向传递与灌输，只能诉诸师生之间、学生之间的交往与对话，这种课程是一种对话中心的课程。随着现代社会政治、经济、科学技术的飞速发展及多元文化带来的冲击，对人的发展提出了更高的要求，学校课程必须重视学生科学素养、探究能力的培养，要让学生学会认知、学会做事、学会学习、学会共同生活，教学要与学生的现实生活相联系，回归学生的生活世界，课程必然要从以知识为中心、强调知识的传授的预成性，转向注重学生实际习得的经验和体验以及学生发展的生成性。