三、不同类型学习的发展价值及其局限

之所以强调学习类型的多样化，主要是因为，不同类型的学习活动具有特定的发展功能，同时，每一种类型的学习活动在学生的发展中也存在各自的局限性。也就是说，单靠一种学习活动，不可能实现促进全面发展的教育目标，只有多种活动的配合、互补和沟通，才能促进学生身心的全面发展。

不同类型的学习活动之所以具有不同的发展价值，主要是因为：[6]首先，在不同类型的学习活动中，学习者所面临的对象在形态、结构、功能、属性等方面，存在着重要的差异。比如，操作物活动的对象是具体、实际的事物，符号活动的对象是人类所创造的精神文化，交往活动的对象是人，反思学习的对象是学习者自身经验、生活过程或自身身心结构。正因为活动的对象或客体的差异，导致在不同的活动中主体对客体作用的过程，包括所使用的工具、程序、方式和方法必定是不一样的。比如，交往运用的是语言符号的工具，所采取的活动方式是对话、交流；操作活动所运用的是各种实物性工具，其活动的方式、技能结构是由实体性动作构成的；符号活动所运用的虽然也是语言符号性的工具，但它所采取的活动方式是内隐的符号性的操作；反思活动虽然运用的也是符号性的工具，但它的活动方式是反身性（内省性）的自我观察、分析、评价、改造、修炼等。

其次，对应于不同的活动，人在头脑中所运用的表征（represent）活动过程的方式是不同的。布鲁纳认为，人们可以用三种方式在头脑中表征对某种事物的经验，即动作性表征、形象性表征和符号性表征。[7]布鲁纳的研究给我们的启示是，人类对事物或行为经验的表征方式不仅仅是符号表征，动作和形象表征也是重要的方式。而且，对于不同的事物的掌握，人们所用的表征方式也就不同。在记忆和处理诸如有关地理位置、空间结构、事物形象等信息时，图象性表征具有独特的优势。而符号表征一般适于对事物和行为的普遍特征和抽象性质进行表征。对于有关行为、活动等方面信息的记忆和处理，显然，动作表征是最有效的。正如布鲁纳所说的，“如果你试图训练某人打网球或溜冰，或者教一个孩子学骑自行车，你一定会深切体会到，这类教学过程要用语言或图解方法进行是无能为力的。”[8]在动作表征中，不但有有关行为或活动的连续动作形象的信息，还有行动者从施予客体的肌肉力量大小以及客体对人的肢体器官的反作用中所获得的感受、体验等信息。除了上述三种表征方式以外，我们所经历的某种行为或事件，往往会以经验、感受、体验或某种印象的形式留存在我们的头脑之中，而这些东西又不能简单用或完全用符号、形象或动作来描述或表征。

第三，在不同种类的活动中，活动主体所运用的素质或投入的身心力量在内容上是不同的。比如，主体在操作活动中所运用的需要和兴趣、认知内容和方式、技能和能力、情感体验等，在内容上就不同于在交往活动中所运用的需要和兴趣、认知内容和方式、技能和能力、情感体验等。因此，不同的活动所引起的主体素质发展，包括需要和兴趣、技能能力、情感体验、创造力、审美力等，在内容上是有差异的。

正是由于不同类型学习活动的对象及主体作用于学习对象的过程的差异，导致其具有的促进学生身心发展的功能、价值具有重要的分别，同时每一种学习类型在学生的全面发展中存在其局限性。

比如，符号学习活动对于学生的身心发展具有特定的价值，也有其局限性。符号学习中的书本知识的学习对于学生的发展的价值具体体现在如下几个方面：[9]其一，书本知识学习是促进人的认知发展的主要途径。其二，知识学习为人在认知以外其他方面的素质发展提供间接经验的指导和借鉴。其三，知识学习是促进学生成为知识学习的主体的基本途径。知识学习对于人的素质发展也有明显的局限性，这是过去我们较少注意到的。这种局限性主要表现在两个方面：其一，在人的身心全面发展的教育目标中，知识学习只能完成部分的发展目标，而不能完成全部的发展目标。知识学习过程所能引起的发展主要是与知识学习活动相对应或与符号使用直接关联的素质的发展，如认知素质（尤其是语言智能和数理逻辑智能）和学生作为知识学习的主体的素质的发展，但它并不能完成与操作活动、交往活动等相关联的素质（如动作智能、人格智能）发展的任务。其二，从认知以外的素质发展的全过程来看，知识学习只是一种基础、一个部分、一个环节，而不是发展的全部过程。知识学习是发展的起点和必要条件，而非充分条件。对于认知以外的素质发展来讲，获得直接经验比掌握间接经验在某种意义上显得更为重要，也更为复杂。一般而言，除了要通过学习知识获得间接经验的指导和借鉴以外，人主要是在操作活动中学会动手操作，在人际交往中学会人际交往，在创造实践中学会创造实践。学生不可能仅仅在学习关于动手操作和人际交往的书本知识中，学会动手操作的本领和人际交往的能力。