第二，保障功能。任何一种课程制度都不是少数人基于自己的利益，人为设置的一套价值与行为规范，它是各种利益群体在博弈的基础上形成的大家都应该遵守的游戏规则。但是，一种制度一旦形成，它对于这种制度下的成员就具有一种普遍的约束力，它通过“强制”的形式，使所有成员把这种制度内化为个人的行动准则，保障每个成员各司其职，从而推动课程改革顺利进行。这里我们需要申明“强制”并不意味着自由的铁笼，相反，它恰恰是制度的使命，“制度的根本特征在于它的规范性和系统性。在其规范性方面，无论是法制性教育制度，还是惯例性教育制度，都具有比较浓厚的强制色彩。这种强制，通常是由制度制定机构的权威性（如国家），或制度在持久的形成、维系过程中凝固的权威性予以实施的”。[3]制度的这种强介入立场，由于过于强调“控制”和“效率”而受到批判与抵制，但是，即使是反对者也不否认，我们在变革过程中一定要强调价值介入，否则，改革将难以推行。针对我国当前基础课程改革开展的现状，我们比较赞成形成一套“强势”的课程制度。当前正处在新旧制度的交替过程中，旧有的课程制度仍然以其强大的惯性影响和干预课程改革，不愿轻易的退出历史舞台，因此亟待建立一套新的课程制度去冲击旧的的制度并为课程改革提供强有力的支撑与保障，有时这种方式可能会过于“暴烈”而带来一些负面影响，但是不如此矫枉过正，很难突破旧有课程制度的窠臼。

第三，促进功能。课程改革的最终目的是人的发展，但是人的发展不完全是一种自我选择与设计的过程，离开了制度环境的自由，在现代社会中是一种冒险的行动。卢梭所谓的“自然必定是自由的，必定是无拘无束的。内在的感情和冲动不仅是教育理论及实践的出发点，而且也是其准则”[4]的论调，只能是现代人遥想的乌托邦，根本不具有实现的可能。这种自由对社会与人的发展来说不是福音，而是灾难，这种自由以个人价值实现为第一准则，当个人价值与社会价值发生冲突时，他们选择牺牲社会价值。试问当所有社会成员都以这种价值准则为人生标准时，我们应该牺牲谁的自由？因此，我们主张人的自由只能是一定制度内的自由，当然这在一定程度上可能会抑止人的部分天性，但它在更大程度上保证人的发展权利。对此罗尔斯先生有明确的表述，一个人的基本自由是通过各种制度化的权利和义务具体规定的，这些规定的权利和义务能够向个人提供追求理想和目的的机会和动因，能够使每个人平等的具有最大限度的发展空间，保证任何人在实现价值的过程中不受任何非正当的干预。[5]具体到课程制度而言，我们以为课程制度除了以规训来保障自由以外，课程制度本身也有教化的功能，课程制度不是一种既定的存在，它本身处在不断的建设过程中，课程制度的形成过程也是一种观念的凝固过程，虽然它自身并不说话，但是，它通过一系列的载体对其中的成员潜移默化的发生作用，促进成员社会化。

二、我们需要什么样的课程制度

本文所谈课程制度创新，不是抽象意义上的课程制度，而是针对新一轮基础课程改革而言的，自从新课程开展以来，我们在课程管理制度，教材选用、审定、评价制度，课程评价制度，招生制度、师资培训制度、教研制度等方面也有不少新的变化，这些变化既昭示着课程理念的更新，同时也反映了我们政府变革的决心与努力。但是作为国家层面的课程制度创新，我们关注的不是需要哪些具体形态的制度，而是我们需要什么性质的制度以及这些制度是否合理。要解决这一问题，我们必需要回答，我们有过什么样的课程制度？旧有的课程制度到底有什么弊端？课程制度怎样创新才能适应当前的课程改革？

综观我国的课程制度史，我们发现自从建国以来直至第八轮基础课程改革之前，课程制度更多的体现为课程教材的管理制度，因此我国课程制度史的考察，更多是课程教材制度的考察。具体到课程教材制度而言，当前世界范围内教科书制度大约有五种类型：国定制，即由国家或地方教育行政部门决定的制度。前苏联、墨西哥、印度、罗马尼亚等国是彻底实行国定制的，韩国除国定制外还部分的实行审定制，瑞士、新西兰等国则部分的实行国定制；审定制，即由民间编写经国家或地方教育行政部门审查、批准的制度。实行这种制度的有日本、德国（十个州）、西班牙、以色列、土耳其、印度尼西亚、泰国等；认定制，即由民间出版经国家或地方教育行政部门认可的制度。认定制与审定制的不同之处，在于前者的教科书内容不受官方的制约。这种制度以法国为典型，此外还有加拿大等；选定制，即国家和地方教育行政部门在各学科里都选定数种教科书，制成一览表，供各学区或学校选择。荷兰以及美国的27个州采用这种制度；自由制，即不仅教科书的出版发行完全自由，而且使用也由学区或学校自行决定。英国、丹麦、澳大利亚、葡萄牙以及美国的15个州实行这种制度[6]。我国80年代中期以前一直实行的是教材国定制的课程制度（除去58年的“大跃进”和“文革”时期），它的基本特点是强调课程的统一性，它主张在所有的学校设置相同的学科，使用相同的教材，甚至规定相同的课时数，教学计划和教学大纲由国家统一制定，人民教育出版社编制全国通用教材，整个课程与教学的开设完全由中央直接控制。这种课程制度在国家恢复与发展基础教育初期确实起到了一定的积极作用，三十年来，我们先后编辑出版了七套全国通用的中小学教材，满足了不同时期中小学教学的需要，保证了教学质量的稳步提高，它使我国的基础教育水平在短短的几十年内，得到了迅速的提升，为国家建设培养了一大批人才。但是随着社会发展对人才的多样化需求以及教育对地区和个体差异性的关注，单一的国定制的弊端逐渐凸显。在这种背景下，我们开始课程教材审定制的探索，1986年9月国家教育委员会成立了全国中小学教材审定委员会，负责审定全国各学科教学大纲和教材，审定制的出台实现了教材编制与审定的分离，为教材多样化的发展搭建了一个良好的平台，在很大程度上缓解了划一性教材与地区差异的矛盾。但是，客观的说，直至今天“教材审查尚有不成熟之处：迄今尚缺乏即符合总的审定标准精神，又体现本学科特点的具体的可操作的各学科审查标准；对教材审查本身的理论研究不够，对教材试验使用的实际情况缺乏真切的了解；审查委员的队伍组成及知识结构等尚不尽合理，编审分开尚不彻底”。[7]勿庸置疑，在新的时期课程审定制度仍需要进一步完善。但是，课程改革是一个系统工程，如果我们仅仅在教材改革方面不断进行修补，并不能从根本上解决问题。奥恩斯坦指出“我们也许需要对教育系统环境有一个大的改变，才能使课程从计划文件转变成鲜活的际遇。想在传统的时空框架内玩课程的‘新游戏’，是极其困难的。”[8]2001年开始的新一轮基础课程改革，正是这种思想的体现，在前几十年基础课程改革的基础上，我们在课程目标、课程结构、课程形态、课程管理、课程实施以及课程评价等方面都进行了大胆的革新，当然这种革新是以新的课程制度为支撑的，同时它也对课程制度创新提出更高的要求。