二、课程改革中出现了哪些偏向

(一)激进主义由于对改革的承继性和长期性认识不足，在改革过程中极容易产生激进主义的偏向。激进主义是一种比较偏激的思想与价值选择，具有明显的二元对立或非此即彼的思维特点。它从根基上否定现存课程形态、秩序与制度的合理性，否认课程变迁的过渡性与阶段性，力求用某种被他们视为理想的格式，迅速、全面、彻底地取代现存课程形态、秩序与制度体系。激进主义信奉“先破后立、大破大立、不破不立”，遵循“革命、革命、再革命”的哲学，认为革命即进步，革命即真理，革命即合法。为实现其目标，激进主义设计的方法与途径是急剧的、“毕其功于一役”的、快刀斩乱麻的，认为非此不可能达到课程改革的预期目的和理想境地。例如一谈到学生的自主就排斥教师的主导；一谈到能力发展就否定知识基础；一谈到合作学习就取消了个体学习；一谈到学生探究就拒绝教师讲授。正是因为秉承这种“革命”的信念，激进主义往往起到“课程问题”报警器的作用，成为对抗保守主义的一副良剂，能够以其特有的道德热情和社会责任感在短时间内“打动”和“俘获”民众，让课程改革摧枯拉朽、暴风骤雨般涤荡教育的每一个角落，唤醒人们的课改意识，激起人们的课改热情，审视因袭的习惯惰性，割断传统的脐带关联，把人们带人一个“打破一个旧世界，建立一个新世界”的美好憧憬之中。然而，也正是这种“革命”的思维方式往往使激进主义不顾现实，忘却传统，抛弃经验，否定历史，背叛规律，使课程改革激情有余而理性不足，信心有余而耐力不足，前进有余而反思不足，从而陷入绝对主义、理想主义、权威主义的泥沼而不能自拔，走向秩序、传统与经验的反面而陷入孤立，最终导致课程改革的脱离大众甚或引起民众的阻抗与拒斥。美好的乌托邦理想永远值得追求和向往，但终究不是也不能代替现实及现实操作，因此，在看到激进主义的“革命性”的同时，我们也应该看到由于极端、激烈、急促的“革命性”而导致的“破而难立”的“短命性”。

(二)保守主义

与激进主义相对的是保守主义。保守主义固守传统，因袭经验，排斥“革命”，拒绝新思维，反对可能导致现有秩序分裂的变化，审慎地打量课程改革的一举一动，表现出希望维持现状的思想倾向，其本质是指“人们心目中的一种自然的性情，即抵制对习惯性生活和工作方式带来混乱的变化。换言之，它描述的是一种本质上或心理上的态度，是绝大多数人在日常生活中表现出来的一系列特性：习惯、惰性、恐惧以及好胜心等等。”例如，保守主义极力维护教师的权威地位，认为传授知识是教学的根本目的，对自主、合作、探究等先进理念持有戒备心理等。杜威在谈到改革中的保守主义时曾经这样进行了描述：对他们来说，一个理想的社会应该是固定不变和统一的，变动并不是他们所希望得到的东西，任何变化的事物都会引起混乱和冲突；他们坚持认为学校不应试图参与社会变革。由于这个原因，他们严厉地批评那些提倡建设性变革的现代思想，一致反对新的教学内容和新的教学方法，不愿意接受任何新的观念和新的思想；他们相信，教育的目的就是为了维持现状。保守主义就是以这样一种传统主义的表述和言说方式来对激进主义进行显性的抗争或不公开的抵制，表明自己“反对变革”的立场、原则和主张。正是这样一种立场、原则和主张使得课程改革往往在偏离课程改革目的时候能够得以迅速调整，在滑向极端主义的边缘时能够悬崖勒马，在革命洪流滚滚之时保持一份难得的清醒。但是，也正是由于保守主义的“反对变革”，又容易固步自封、循规蹈矩、抱残守缺、眷恋历史、停滞不前，使得课程改革举步维艰。

(三)实用主义

与激进主义的抛弃经验、崇尚革命和保守主义的固守经验、反对变革不同，实用主义对课程改革既没有激进主义那般狂热也没有保守主义那般冷漠，而是“过分强调目标的定向性和手段的有效性，只急‘功’近‘利’(howtogetutmty)而不究里(whv)，嘲。它只相信自己的“经验”，把“经验”当作应对课程改革的有力工具，主张有用就是真理，有利就好、有利才干，具有典型的功利主义色彩。在目标上他们无视人的身心全面发展和可持续发展，重成才轻成人；在价值取向上只顾眼前利益而无视长远利益，只顾经济利益而忽视道德伦理，只顾指标效益而忽视内在质量；在行为上，无视教育发展和课程改革的基本规律，无视人的发展的基本规律，为了达到最终的结果而无视过程的公正性和手段的合理性；在结果上经验第一，个人至上等等。正是实用主义持有“效用真理论”，使得课程改革能够面对现实而不流于“说的多，做的少”，能够在各种主义的纷争中“多谈些问题，少谈些主义”，能够让人从“是什么”和“为什么，，的纠缠中摆脱出来而俯身关注“如何做”。但是实用主义的“效用真理论”也有致命的缺陷，它极容易使课程改革流于表面，陷入经验主义、操作主义、技术主义、工具主义、经济主义的危险。它的“有用”主张可能会导致不择手段、不讲原则；它的“有利”主张，可能会导致个人主义思想泛滥、唯利是图、损人利己。总之，实用主义只管当下、不管未来，只管结果、不管过程，只管“我”、不管“他”的功利主义思想遮蔽了课程改革的真义，削弱了课程改革的价值，失去了人文的关怀，使课程改革成为“训练”的代名词，成为塑造“单向度的人”的工艺流程，这无疑是对课程改革伦理性的极大践踏和歪曲。