三、课程史的研究题材

阿诺 .A.贝拉克提醒我们：历史的探究不应该被视为从过去寻求当今教学问题的解方，历史学者应该谨慎地避免所谓的“福音之罪”(thesin0fevangelism)，也就是避免尝试用专业热诚来鼓舞教师，而应该协助教师了解学校课程发展的实际状况。以下笔者将以我国的课程研究为背景，尝试提出若干可供长期或系统研究课程史的研究题材：1)研究某一学科的起源与发展。也就是了解某一学科的历史变化，藉此我们可以了解某一学科的来龙去脉，理解其渊源与后续演进的关系，并且探讨其历史意义的变化与学科功能的发挥。2)以定量和定性的方法对课程改革的方案与实施过程做对比研究。例如：基础教育课程改革的实施现状调查、中小学教师对课程改革的态度、改革目标在实施过程中出现的偏移和缺失等。3)探讨某一时期的课程政策演变和影响。研究特定时期中发挥影响力并对改革的后续发展产生影响的个人、组织和团体，以及起重要作用的政策与配套措施等。4)研究某一课程学者的思想和影响。例如：探讨国内课程先驱学者的系列言论和著作，分析其对我国课程建设或特定课程政策制订与实施的影响历程。5)研究某一组织对于课程内涵及实施策略的主张和影响。研究有哪些组织在课程历史进程中针对哪些课程措施提出了呼吁和具体主张，研究其提出呼吁的渠道及所发挥的作用，以及该组织成员的背景与主张被采纳的相关程度。6)探讨新科目出现的时代背景与教育界的回应。研究新形态、新名称、新学科的出现时机、代表人物以及教育理论与实践界对新科目的看法、接受程度、解读及相关态度，研究这些“新科目”与既有课程的冲突与融合。7)探讨某一课程运动的兴起与本土解读或相关批判。例如：国外的课程改革经验的中国化问题、课程改革运动的区域化、地方化的问题。8)对某一课程理念的概念分析。例如：分析利益相关人对“主体性教学”“研究性学习”“综合课程”等的看法和做法，在不同时期和执不同主张的人物眼中是否有着类似探求或矛盾的解读。

以上这些是课程史研究的基本题材，我们也可以挖掘其他的题材进行研究。正如巴里富兰克林所说：我们可以找出更有趣味而概念更丰富的方式来研究课程观念的历史发展；也可以运用参与观察的方法，克服原始资料不易获得的问题，以探讨教室层级或教师周围的课程史议题。而对于主流的课程研究趋势，也可以从历史的视角来加以批判，这也是一种课程史的研究题材。例如： w.G.瑞纳(W．G．Wraga)与P.S利保维奇(P．S．Hlebowitsh)在2003年利用约瑟夫.J.施瓦布(J．Schwab)在1969年提出的课程领域的六大危机征兆来审视美国当前盛行的“再概念化”的课程研究趋势。在这六大危机征兆中，有3点非常接近我国目前的情况。1)课程学者的角色撤退为观察者、评论者、历史学者及评论他人贡献者；2)以新语言来重复旧有而熟悉的知识；3)争论、争斗、与个人的辩论，大大增加。

通过查阅国内有关课程史研究方面的文献发现，目前对课程史的研究主要集中在课程论学科的发展历史的评述、学科历史起源的探究和课程运动的描述。人们似乎停留在对学校有形易见的教学时数变化、学科名称的改变、课程标准 (纲要)字面意义的解读、学生评价标准设定、教学活动设计项目以及学术理论的引进(或移植)的层面上，而对潜藏于它们背后的价值预设、价值体系以及课程史研究所强调的历史脉络、历程、人物、学派、证据、动态等方面的研究却不多。可喜的是：我国已有一批中青年课程专家已开始这方面的研究并取得了一些成果。

对于改革，人们常以成功或失败来下简单的定论，而很少去追问一些深层的问题，如历史上的改革是在哪些情况、哪些层面得以成功或失败的。

对所谓 “新课程”，必须有批判反省的能力，必须破除“新就是好”“新就是解决问题的万灵丹”等盲目迷信的思想。我们应该认真研究以往的所有课程改革作为，从课程史的角度宏观分析其制订和推行的政治、经济、社会、文化背景，思索课程改革过程中权力分配与再建构的情况，尊重不同利益团体不同诉求的权利并聆听这些诉求潜藏的理由。