二、课程史研究的内容和特色

课程史与教育史的关系如何 ?课程史研究的内容是什么?这是开展课程史研究必须回答的两个基本问题。B.M.富兰克林(B．M．Franklin)认为：课程史与教育史应有所区别，因为教育史专家缺乏课程的相关训练。阿诺.A.贝拉克等人则认为：对教育史与课程史不应作明确划分，理由在于两者并非无法相容，且历史性质本来就是两者所共同强调的。我们认为：与其询问教育史、课程史两者的关系究竟是相互包含、相互契合或相互背离，倒不如询问研究者所尝试回答的问题是针对普遍的教育意义，还是针对特定的课程含义。教育史与课程史的关系是既相互重叠又相互区别的关系。说联系，它们都是对教育领域历史问题的研究；论区别，两者的确有各自不同的研究对象。课程史的研究内容是什么?富兰克林把课程史的研究内容分为下列4种：1)重要的课程运动；2)特定课程领域的起源研究；3)传统学科的历史变化；4)实际学校情境中的教育改革措施起源。C.克瑞德(C．Kridle)与V.v.纽曼(V．V．Newman)则指出：课程史的研究可分为下列8种：1)课程史即为文化、社会与教育史的一种领域；2)课程史即为一种学科领域的研究；3)课程史即个案研究；4)课程史即为摘要式课程教科书的形式之一；5)课程史即备忘录与口述史；6)课程史即档案与文件记录的编辑；7)课程史即自传研究；8)课程史即不缄默的声音(unscilencingvoices)。

就这两种分类来说，前者属于比较传统的分类，除了关心主流学科或特定学科的起源及发展之外，还探讨特定时空下课程的潮流趋势以及个别学校 (或组织)场域中的具体的课程改革。后者则具后现代意味，除了保留传统的研究类型外，还强调课程实施对象的主体性与“理解”课程的必要性。结合我国目前的课程史研究和课程改革的现状，课程史的研究内容应根据研究维度的不同而有所侧重。如果以课程改革发展的脉络为研究方向，课程史研究内容应侧重在：1)课程改革的起源研究；2)课程改革的发展研究；3)课程改革的结果研究。如果以课程改革的参与者为研究重点，则侧重于：1)政府行为研究；2)课程专家行为研究；3)教师行为研究；4)学生行为研究；5)家长行为研究；6)社会阶层参与行为研究。如果以课程改革的缘起为研究重点，则侧重于：1)学科领域的发展研究；2)课程改革的文献研究；3)课程改革的文化研究；4)课程改革的社会研究。总之，课程史研究的维度不同，则研究的侧重点、内容不同，研究成果的呈现形式也不同，如史志、自传、综述等。

自 1977年丹尼尔-坦纳(DanielTanner)领军成立课程史研究学会(SocietyfortheStudy0fCurriculumHistory)以来，课程史研究在欧美国家一直是一个非常活跃的领域，并逐步形成了其研究的特色。

由于课程史研究如同其他历史研究一样极具时空性与个体性的特点，其研究者会具有不同的价值取向，而这些价值取向会影响研究者对课程改革的诠释。此外，课程会随着不同政治、社会、经济情境而变动，因此，在解读课程历史时就有可能莫衷一是。这是课程史研究的特色之一。其次，就课程的传统定义 (科目、经验、目标、计划)来看，在解读课程主张的时代意义时，研究者往往不自觉地将课程专家的主张视同学生的经验课程，忽视意识形态与当下或历史演进的关联性，形成偏颇或见树不见林的结论。最后，课程史研究也像历史研究一样，会遭遇研究史料难寻或不同资料难以整合的难题，而且在研究结论的深度和价值性方面，课程史研究也不易深入，研究结果的实际应用性难免令人持保留态度。有人认为这些特色也是课程史研究的困难所在，无论是特色还是困难，我们都可以把它当作是在追求教育理想过程中伴随而来的挑战；应该做的不是逃避或否认，而是透过坦诚辩论、激浊扬清，通过营造一个学术研究的环境，逐步克服个人研究视野的局限、盲目崇拜的心态，使课程的本质得到澄清和落实，而不是沦为不同利益群体争相竞逐的实验场域。我们对课程历史进行研究，应持一种借鉴和自我反省的态度，而不是急功近利或以古非今的浅薄态度。