摘自：《天津教研网》

概念是如何形成的呢 ?是在解决问题过程中形成的。问题提出后，经过努力得到解决，实践证明为正确，于是，新的概念就逐渐形成了。“问题解决”，“概念形成”，“方法产生”三者是一致的。这是概念形成的真实过程，这是有“认识论”根据的。钟教授只是提出预设的“新概念”，让人不知所云。这些“概念”不是在课程改革实践中“生成”的，又并未真正解决问题，只是为了追求“新概念”而建构“新概念”，只是为了追求“概念重建”而“概念重建”。新课程改革中不应该采取这种“生造概念”的思维方法。

“误导之六”：“新课程改革的成败取决于课堂教学的改革，而课堂教学改革的成败归根结底取决于教师角色的转型。”

新课程改革是一个系统工程，需要多方面的通力合作才能确保改革的成功，这是显而易见的。可是，钟启泉教授将新课程改革的成败完全归结为 “教师角色的转型”。这合情合理吗?钟启泉教授在《对话》中首先指出的：“这次课程改革不同于以往七次课程改革之处，就在于它从保障每一个人的‘学习权，的高度，明确提出了改革的基本理念----‘为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展'。这就清楚地界定了新课程的出发点和归宿。”是不是只要提出一个响亮的“口号”，就能保证新课程改革成功呢?是不是因为“教师角色的转型”未能完成，就会导致课程改革的失败呢?把新课程改革的成败推加在教师身上，这是很不公平的。强调“全球视野”的钟启泉教授，为什么不看一看《美国国家科学教育标准》中所写的：“实施《国家科学教育标准》是国家采取的一个要持续多年的重大行动。但只要全体美国人民同心协力和坚持不懈的支持，这一目标是可以达到的。”又写道：“学生们倘若没有训练有素的专业教师，没有足够的时间，没有丰富多彩的学习材料，没有条件适宜的学习空间，没有学校以外各界人士所提供的人力、财力、物力的支援，他们在学业上是无法达到很高水平的。因此，提供这种支持对涉足科学教育系统的所有人士来说都是责无旁贷的”美国即使对一门“科学”课程的改革，都并不把责任全部加在教师身上，而是充分考虑所有人的责任。我们的“全球视野”应当看到这一点啊!钟启泉教授要求“教师角色的转型”是指全部教师呢?还是部分教师呢?早在新课程改革之前(2001年之前)许多优秀教师的教学就是符合教育方针，注意学生在德、智、体、美诸方面的全面发展。在教学中注意知识、技能、品德、健康等方面的和谐发展，从根本上说是符合新课改精神的。一位教师问：“课改之前的优质课，是不是优质课?”当然是!难道他们也要“转型”。新课程改革要保障每一个人的“学习权”----当然要保障教师的“学习权”。一定要强迫人家“转型”吗?按照钟启泉教授的《对话》，这种“转型”即是：从“精英教育”转型为“大众教育”；从“应试教育”转型为“素质教育”；从“单一目标”转型为“三维目标”；从“忠实取向”转型为“创生取向”；从“对少数有学术才能学生的培养”转型到“对全体学生素质的提高”。等等，有一系列“转型”。如果别人认为这种“转型”是不存在的，是没有意义的，是“非此即彼”的，是不是这些教师就应担负起新课程改革失败责任呢?那么，教师的“学习权”又如何保障呢?钟启泉教授，希望你一定要虚心倾听广大教师的呼声，冷静地思考学术的问题。

“误导之七”：“认识本国的国情不能跟国际发展的现状割裂开来，也不能跟时代发展的特征割裂开来。‘全球视野'与‘本土行动'是统一的，而不是对立的，孤立地看待‘国情'是愚不可及。”

将 “本国国情”与“国际发展”和“时代发展”联系起来这是对的，但是“国情”本身也是一个连续的发展过程。教育领域中的“课程改革”是中国整个社会改革的一部分。中国的国情是：我们正在建设有中国特色的社会主义和谐社会，而且，社会主义的初级阶段要持续相当长的时间，几十年，甚至上百年。这是最根本的“国情”。这就是“中国特色”。中国改革开放成功的经验是，实行渐进式改革而非“突变式改革”。另一成功经验是：不断深入反思，进行改革的调整，使经济运行能“软着陆”，从而保证了改革的成功和向前推进。中国的课程改革应当与“中国特色”相一致。