总之，课程实施是教师情境性的实践，是美的创造活动，不是工厂的流水线作业。它有特定的目标，又存在不可预测的因素，通过丰富的想象力向各种可能性开放，富含情调、趣味，充满惊奇、发现，洋溢着生命的创造、幸福。

关注教师“如何感受”

有的专家相信，只要课程方案设计合理，课程改革中出现的问题就都是因为教师没有按照课程设计者提供的思想和策略进行教学。这是把教师视为“好”的教育理念和教学方式的接受器。基于这样的理念，关于课程实施的研究，就很少关注教师的个体因素，即使关注，也偏重于教师的认知层面，对于教师的情感则视若无睹。说到底，这是不把教师当作课程教学的主动实施者乃至创造者的表现。

西南大学的靳玉乐、于泽元呼吁，与教育改革研究领域的理论转向（从结构--功能观向文化--个人观转变）相适应，对课程实施的研究也应该转变焦点，从今而后，应该更多地进行教师对课程改革的认同感、教师在课程改革中的效能感和情绪、学校文化建设等方面的研究，以促使课程实施成为充满意义的过程。

无独有偶，香港中文大学的李子建、尹弘飚深入地探讨了教师情绪与课程实施之间的关系。长久以来，教育改革关注教师“做什么”和“如何思考”，但不关心他们“如何感受”。而情绪（或情感）维度是教师在教育变革中实现改变最重要的因素，忽视或低估这个维度，就不能真正理解课程实施，更不用说解决课程实施中出现的问题。

研究表明，情感性对教师教学来说十分重要，情绪是教学的核心。教与学本质上是情绪性的，教学是一种情绪实践，其中涉及大量的情绪理解和情绪劳动。情绪实践是指教学表达着教师的情绪和体现这些情绪的行为，并且影响着他人（如学生、同事等）的情绪体验和行为。情绪理解是指设身处地地诠释他人的情绪体验；情绪劳动是指在很多情况下教师需要控制或隐藏自己的情绪。

一般以为，教师情绪就是指教师的压力和倦怠，是属于个体的心理现象。如果真是这样，教师情绪研究就无关教育改革的宏旨。实际上恰恰相反，教师情绪是教育变革、社会变化、文化转移的晴雨表，课堂与学校网络中的社会关系才是理解教师情绪的首要因素。由此，有些学者提供了理解教师情绪的一把钥匙：情绪地理学（指空间和经验上的图像，尤其是指人类互动和人际关系的“远”、“近”，用以构造、代表和创造人们对自己、世界和相互之间的情感与情绪），它包含5个基本维度。

社会文化地理：社会文化与家庭背景差异使教师和他人（如学生、家长等）相互之间感到陌生和难以理解，因此产生消极的情绪。反之，则产生积极的情绪。

道德地理：当教师感到他们的目的受到威胁或与他人的目的产生冲突，并且缺乏讨论和解决这些差异的机制时，教师就会产生消极的情绪。反之，则产生积极的情绪。

专业地理：教师作为专业人员，如果他的所作所为能得到专家的支持，他就会积极推动课改；如果专家老是认为教师偏向保守，不愿意接受课改，情况就会相反。

政治地理：情绪与教师有权和无权状况密切相关，等级性的权力关系影响了教师与他人交往中的情绪理解和情绪关系。

物理地理：情绪理解和建立情绪联系要求教师与他人保持一定程度的密切、频繁而持续的互动。在此，师生之间的互动关系对教师情绪的影响最大。

由此，我们清醒地认识到，课程实施的成败与教师的情绪密切相关：(1)课程实施会引起教师的权力、地位的改变，会影响教师和他人的关系，这些会导致教师产生支持或抵制改革的情绪；(2)师生之间的情绪关系是课程变革的过滤器，影响教师对学校组织结构、新的教学方法和课程规划的感受，如果教师认为课程实施不利于师生之间的情绪关系，他们就不会支持变革；(3)变革意味着学习去做或理解一些新的事物和观点，但如果教师认为掌握新的教学材料、策略等带来的情绪上的痛苦多于欢乐，那么他们很少会愿意采用和实施它们。