任何教育理论都有其生长的土壤．都是其母体文化内涵的反映。由于文化具有不可通约性．我们移植的西方的教育理念也许只是其表层的“知识和观点”，而无法捕捉其特定的文化底蕴。

中国古代传统教育以及中国近现代优秀的教育理论和经验是我们母体特质文化的长期积淀产物。因而，继承和延续传统教育文化基因，打通历史和现实的血脉联系，在民族生命和文化精神的舒展中重建基础教育改革的民族文化自觉性是我们无可推卸的责任。过去我们对于传统文化教育存在不正确的认识，简单把传统教育化约为儒家教育，又将儒家教育简约为****教育，从而连根拔除。轻易的割断历史联系，不利于传承和发展，更不利于吸收外来文化。

20 世纪 20 年代，在新文化运动激励下的基础教育改革就表现出对传统儒家教育的彻底颠覆，认为“新旧之间，绝无两寸调和之余地”，彻底“****孔家店”、全盘清除封建教育，为欧美教育理念的纷至沓来提供适宜的氛围。事实上，以民主和科学相标榜的杜威实用主义教育理论确实超越了清末传人我国的赫尔巴特教育理论的僵化和呆板，极大张扬了个性和自由，体现出尊重儿童和适应儿童心理发展的科学教育观，丰富了中国人的教育理念。但是，急风暴雨的新文化教育改革没有对传统进行和风细雨的梳理和扬弃，而是全面彻底的否定传统，外来的教育理论无法寻找与之相融合的生长点，所以欧美教育理论始终停留在长江沿岸几所发达城市的实验学校，没有与国情民性很好的结合化为民族血液一部分。

陶行知曾自述：“教育即生活是杜威先生的教育理论，也是现代教育思潮的主流。我从民国六年起陪着这个思潮来到中国。八年来的经验告诉我说：此路不通。”正是缘于实践中的碰壁，陶行知先生开始从中国国情出发，吸收民族传统教育中优良遗产，融会中西，创立了具有中国民族特色的生活教育。

二、我们究竟在探求什么

在西方强势文化侵袭下， 20 世纪上半叶中国基础教育改革的现代化诉求基本停留在抄袭、模仿和移植的水平，“我国兴学以来，最初仿效泰西，继而学日本，民国四年取法德国，近年特生美国热，都非健全的趋向。学来学去，总是三不象。”

50 年代，受意识形态和国际环境制约，基础教育改革全面倒向苏联，尤其是 1956 年凯洛夫来华讲学，一时轰动中国教育界。当时宣传苏联教育思想特别是凯洛夫 < 教育学》的书籍印刷品达 230 多万册，而我国中小学教师只有 200 多万人。由此可见，我国中小学老师对苏联教育模式伺其虔诚 !

然而好景不长，“ 20 世纪 50 年代初期，对凯洛夫《教育学》惟恐学得不认真、不系统、不全面、不彻底。 50 年代后期，则对凯洛夫《教育学》惟恐批得不认真、不系统、不全面、不彻底。” 60 年代破除苏联迷信，中国教育改革开始本土化之路，却滑向了意识形态化、政治化的泥潭。中国教育改革之路可谓“红颜薄命”、命运多桀。

改革开放后，我国基础教育发展迎来了春天，在“三个面向”方针指引下，基础教育立足国情，放眼世界，扎扎实实的开展改革实验，在学制、课程、教法和教材等方面的探索，均取得喜人的成绩。但从总体上来看，基础教育仍没摆脱传统的束缚。统一的大纲、教材和考试要求，强调社会要求轻视个性差异等弊病仍然存在，所以我们不满意，对基础教育课程的“繁、难、偏、旧”和“六个过分” ( 过分注重知识传授，过分强调学科本位，过分强调接受学习，过分强调课程评价选拔功能，过分强调课程集中管理 ) 深恶痛绝，抑或干脆彻底抛弃，另请神仙。然而建国后八次大规模的课程改革伤透了理论专家的脑筋，探求各种解决办法，始终没有逃出这些矛盾。课程文化传统是一种无形的力量，我们越是逃避它，越是牢牢地被粘住。

从国际上看，英美的教育是以现代派为主导，他们不满意基础差，下大力气强化基础教育质量，所以他们不理解中国教育界为什么向美国学习。美国前总统老布什、克林顿在竞选中都向选民抛出“绣球”，立誓做一个教育总统，提升美国基础教育质量水平，主张向东方教育学习，学习东方教育考试制度，想通过借鉴东方严格的考试制度，恢复美国基础教育元气。但美国是多元文化、自由主义传统浓厚的国家，整齐划一的考试制度和教育模式在美国不过是总统的“一厢情愿”。