摘自：《宁波教科网》

当前，课程改革已进入全面推广阶段，深入理解新课程的理念与方法，并积极践行，已成为越来越多一线教师的共识。然而，由于课程改革是一项浩大而繁杂的工程，传统教育模式已经在教育内部和外部产生了深远影响，在有关课程改革的价值认同上，还存在诸多偏差和误区。

社会认同：分数至上考问课改实验的可行性

社会始终是教育工作的外在评价者，对于任何教育行为，社会总有其潜在的期望和一般评价标准。对教育而言，最重要的评价者是家长，对家长而言，受教育最主要的目的是让学生具备良好的素质，适应人生的发展。一个学生通过受教育，可以满足三个层次的发展需求，一是生存，这需要学生从受教育过程中获得基本知识和技能；二是发展，这是指通过受教育改变自己的命运；三是自我价值的实现，即通过受教育获得最大的满足和人生的幸福。然而，学生家长不可能过多地理解教育工作内部的逻辑关系。他们依据自己的社会经验得出结论：受教育可以接受知识，知识可以改变命运，知识的多与少，好与坏又是通过分数反映出来的，因为目前在教育内部评价与考试中，最公正可信的只有分数。于是，分数越高，知识也就越多，知识的质量也越好，改变孩子今后命运的机会就越多。在家长看来，新课程改革的一切先进理念和美好愿望都是不现实的，他们更多的关心自己孩子考了多少分，处于什么名次，今后可以上什么大学。

说到底，社会认同，也就是家长对教育价值的认同，还较单纯地取决于分数，而不是分数背后学生的素质和未来发展。课程改革这一社会认同的缺失，在很大程度上导致了学校无论费多大的劲进行课改，还得牢牢盯住学生的分数，课改的一切过程也就无从谈起。

学校认同：循环发展论挑战课改推进的积极性

作为实施教育改革的主体，学校理应承担课改实验的道义责任和实践行动。然而，学校存在独立性，任何一所学校都想成为优秀的教育单位。我国目前学校与学校之间的资源差距十分巨大，教育质量很不均衡，好的学校想永远立于不败之地，差的学校想要取而代之。于是，优质学校循环发展理论指挥着部分学校不对课改加以足够的重视，甚至抛弃优化教育质量的责任。学校的这种行为主要有两种表现：其一，一切行动聚焦于升学率和分数，其余则不闻不问。要达到这一目的，学校想尽一切办法聚合优秀生源，即考高分者，再聚合优秀的师资和设备，通过几年的艰苦训练，为学校取得更高的升学率。这时，学校便处于绝对的卖方市场，可以挑选更优秀的高分考生就读，从而形成家长趋之若鹜，学校门庭若市的良性循环，也就是所谓的学校发展循环理论。其二，规避课改实验的社会风险，减少教育改革的成本分担。进行课改，必然要投入一定的人力、物力，而教育具有很强的延时功能，当前的教育实验可能会造成学生某些传统的技能水平（比如机械知识的考试）暂时下降。这些都是学校不愿看到的，他们更愿意使用一种成熟的，没有风险的教育方法。这些学校的老师们，由于缺少课程改革与实验的氛围，个人辛勤的努力要么孤立无援，摇摇欲坠，要么遭到冷眼，偃旗息鼓。在这种情况下，学校的精力不可能聚集于办真正的教育，搞真正的课改，而是聚集于分数与利益。

评估认同：考试改革滞后于课改的现实需求

课程改革在一定程度上推动了评价的改革，各实验区学校纷纷推行档案袋评价，教育评估部门也着手制定学生综合素质评定方案。但目前大多数评价改革的效果还不很理想，究其原因有三。一是学生主观性的变化无从测验，学生在课改实验中某些优秀品质和素质无法通过标准化的考试反映出来。二是针对学生和学校的发展性评价无法落到实处，执行力大打折扣。一些发展性评价方案模糊不明，难以操作，最终管用的评价还是只剩下一个，即分数。三是地方性的保护政策使考试改革徘徊不前。为了不影响本地区的升学成绩，保证较高的高考升学率，一些地区的考试改革和评价机制有意趋于保守，观望周围地区动得差不多才开始施行。