面对各分支学科之间有“分”无“合”这一顽症，教育学分支学科当在深入研究各自“学科层面”的前提下，加强结合与融通，以便达致对教育现象或教育问题的整体把握与协调解决，并促进不同学科的彼此互济与共同繁荣。唯其如此，才能避免研究中的各说各话，以及学术争鸣时的不容质疑，进而迎来真正意义上的学术批评与理论争鸣，迎来教育科学的进一步繁荣与发展。

全球化背景下的“我”一“他”问题

在当今全球化时代，如同其他许多学科一样，教育学的研究也不能闭门自守、夜郎自大，而应多了解国外教育学研究的总体趋势以及有影响的理论与方法，借鉴其合理之处。这可以说已成为教育学界的一个常识。但悖论性的问题是，在一些研究者中，这一常识往往被加以片面的强调，以至于在教育学研究中实际上奉行着一种“西方标准”，用西方话语来“套解”中国教育似乎成了一种时尚。这就不免导致一些研究者在遵奉他者的同时也失去了学术自我：他们倾听他者声音的结果，自我却“失语”了；借助他者眼睛的结果，自我却“失明”了。实事求是地看，近年来的不少“教育研究”，其实都并非研究者用自己的眼睛察看出来的结果，而是直接用西方学者的眼睛“审读”出来的产物；由于这些研究者并未真正形成自己的“新眼睛”，故而这些研究也很难说是一种真正的研究，其起点、过程与结论都颇为可疑。

这种唯“西”是尊的倾向固不可取，同样需要警惕的是，与之方向相反而性质同种的思维逻辑，即不少研究者有一种奇怪的思维习惯抑或“过度诠释”的癖好：西方有什么，就一定要说中国“古已有之”。这在无形中形成一种倒转的“西方中心主义”，即“东方中心主义”。譬如，说到“综合实践活动课程”、“校本培训”等舶来品，就愣要说中国在唐朝抑或宋代已有此物。又譬如，20世纪80年代末引进了伽达默尔的解释学，约莫五六年工夫，好些中国人也开始大谈“中国的解释学传统”，这就难怪有德国学者将之讥讽为“一只想象的怪兽”。

还有不少研究者将上述两种逻辑进行“综合”，这便陷入第三种中外关系的认识论误区，即在“我”一“他”之间进行相互“套解”，在中西之间“翻烧饼”：“我”注“他”，“他”注“我”。这又造成了教育学研究中诸多概念及用语的格义附会和误读错解，很多时候都极似“关公战秦琼”。

“西方标准”说到底是西方文化的产物，中国毕竟有自己的一些基本的文化特点、价值观念、社会制度及生活习惯。我们不能越离自己的历史时空而拿西方的标准来丈量自己的现实，中国的原创性教育思想只有扎根于自己现实的历史过程及本土境脉之中方能创生，一如黑格尔的“米纳娃之枭”只有在黄昏到来时才会起飞。倘若我们非要照搬西方的话语、标准或理想，那它也未必就能在我们自己的土壤上很好地存活。

基于以上分析，面对“我”一“他”问题，中国教育学研究似当树立独立的人格，建立汉语的独立性，确立文化的自信心，不能动辄就是欧化的、美式的、翻译腔的；与此同时，又“不能忽略对其他文化的真正理解，不能离开真正比较性的、对话性的和阐释性的视野”。在全球化背景下，“我们需要听到不同的声音，需要深度的冷思考，需要看清别人，更需要研究自己，以及弄明白自己与别人的关系”。我们求助于他者的目的，不应是直接地用他者的眼睛来寻找与审视自己的问题，而是应探究形成自己的新眼睛的可能性；他者的眼睛代替不了自己的眼睛，最终用来找寻与审视自己的问题的，只能是自己的眼睛。一味用具有浓厚西方文化色彩的价值取向、思维习惯与言说方式来“套解”中国的社会现实和规引中国教育实践的心态和做法，其结果必然导致中国教育学研究自觉或不自觉地成为西方研究理论的一种消费市场，或者成为西方学术话语的一种殖民地；而或有意或无心地在“我”一“他”之间“翻烧饼”，大抵不过是一种时而正转时而倒转的“西方中心主义”，或者就是“想什么是什么，要怎样便怎样”的阿Q主义。总之，中国教育学研究中的“我”一“他”问题有着长期的历史背负和深重的社会累积，只是自20世纪90年代以来，它逐渐成为一个无法回避的难题。随着全球化进程的不断加剧与渐趋复杂，对于“我”一“他”问题的认识与处理将变得日益复杂与艰难，即便是仅仅在这个意义上，中国教育学的发展也依然任重而道远。