退一步讲，撇开这类只“说”(教育)不“做”(研究)的实践指令不论，即便是那些经过一定的推理或实证得出的研究“结论”，其效用也是有边界的。任何研究者都不能依持“上帝”的视角，抑或怀着一种“普世主义”的情结将自己有限的研究结论无限推广，更不能将自己的研究结论自诩为“全部真相”或“绝对真理”。诚然。很少有人明言自己的研究结论是“全部真相”抑或“绝对真理”，但不管是缘于有意还是出于无心，宣示自己研究结论之风险及边界的人实在是凤毛麟角，而自觉、暗信自己的研究乃真理，甚至以此心态推广自己研究成果者倒是不乏其人。约翰.汤林森就把“以特殊取代普遍”指斥为一种“非常常见的意识形态策略”。我国也有研究者提出了“假设人”及“在假设的世界中生存”的命题，认为假设是人的二种恒常状态，人的实践行动遮不住假设，研究活动摆不脱假设，无论是量化研究还是质性研究，人们实际上总是在根据未必完全真实的原始材料生成未必完全可靠的研究结果，并总是在根据未必完全可靠的研究结果提出未必完全合理的研究结论。这一命题对于长期以来在实践行动和研究活动中存在的“以特殊取代普遍”这一常见的意识形态策略以及对于将理论研究者用来说明实践所建构的假设(模型)倒置为实践的根由这一常犯的“学究谬误”提出了质疑，即一个真正的研究者。理应面对、反思并申言自己研究结论的效用边界和可能风险。依循学术规程而得出的研究结论尚且如此，那种沉溺于绘制实践指令的“学究谬误”当该怎样呢?

如何克服这种只“说”(教育)不“做”(研究)的倾向，基于现实(并非囿于现实)来构建应然取向，基于事实来引导实践规范，少“说”(教育)，多“做”(研究)，这已成为我国教育学研究者必须下大气力解决的一个重要问题。

不同学科间的“分”一“合”问题

教育是人与人之间进行的一种复杂的社会活动，涵涉诸多不同方面、不同侧面及不同层面。这使得对于教育的考查不仅有必要而且也有可能基于多种学科视角。而且，以各种学科方式对教育现象或问题加以较为深入的研究，对该现象或问题的各种“学科层面”获得较为系统与较为细密的了解，这也是各分支学科的价值所在。进一步而言，基于不同视角的分科研究，根源于人之认识的有限性和现实的无限性之间的根本矛盾，同时也满足着社会专业分化与研究者“栖身”的实际需要。这些都表明，将教育学划分为若干分支学科是无可非议的，各分支学科对于本学科的论域与方法(论)予以基本规定也是合理的。

是因一叶障目而以偏概全。

就当前我国教育学研究状况而言，各分支学科之间缺乏沟通、借鉴与协作有诸多症候，主要表现有：对教育实践进行纸上谈兵式的“指挥”，对教育取向进行随心所欲式的“构想”，以及由此而形成的在理论争鸣时不容置疑式的“独断”。尽管这些“指挥”、“构想”、“独断”看似也有庞大的理论体系与甚为流畅的行文，但往往停留在各自学科的话语内部绕来转去，对自己预设的观点进行结构化和合理化的论证。然而，“结构化”、“逻辑化”本身就暗含着某种危险，恰如巴特认为的那样，“只要连续论述同一个事情，人们就可能会被‘自然性’和‘理应如此’的粘胶所捕获，而这样一来，叙述就不得不始终如一，就会欺骗自己”；也正如帕累托所言，“人们常有将自己的行为合理化即逻辑化的倾向，而他们常常是这一倾向的殉葬品”。打量一下时下不少的“教育研究”。一种显而易见的“日常事实”就是，这种使“自己的研究”合理化的倾向尤为深重：说到师生平等，就极力论证如何给予学生自由和自主的权利、平等和主体的地位，如何淡化教师的权威；言及教师素质，就设计出近乎于“超人”的教师形象，诸如要有圣人的道德、专家的博学、教育家的智慧、运动员的体魄；提起传统教育，则予以批判或完全否弃，全然忘记自身与传统教育之间的联系；听到不同的声音，则断然给予批驳，仿佛“自己的研究”就是颠扑不破的真理。这不仅导致“教育研究”中“假话”盛行、“大话”充斥、“空话”连篇、“独断”嚣张，还有可能带来诸多愚笨与危险。正如有学者指出的那样，对于如同百川汇海一样自然而然生长的时空过程，用简单的概念和观念去描摹它、规限它甚至妄图去主导它、设计它，首先是笨拙的，事倍功半的；其次，则更往往是悖逆常情人道的生活进程的；进而，将是容易通向谬误、导向残忍与残暴的。