| 当前教育学研究的三个悖论 程天君/吴康宁
摘自：《天津教研网》
教育学究竟做了些什么?教育学究竟应当做什么?教育学究竟应当怎么做?这是20世纪80年代末90年代初以来中国教育学界以反思的方式屡屡探讨的问题。这种反思近年来似乎显得更为广泛，也更为深入。从广度上看，中国教育学界对于教育学自身困境的反思有历史考察，有现实分析，也有未来展望；有基于理论与实践之关系的审视，有基于教育学科与其他学科之关系的探讨，也有基于国际视野与本土关怀的阐述，还有诸多涉及基本问题、开阔视野的总揽性研究。从深度上看，教育学界对于教育学自身困境的反思也达到了一个相当的层次。总的来说，这种反思不再滞留于简单的问题罗列、肤表的原因分析及一般的情绪宣泄，而是着力于一些根基性问题的追问。“挑战”、“困境”、“危机”是研究者们反思教育学自身状况时常常使用的概念，应对挑战、摆脱困境、走出危机也可以说是近年来我国教育学人的共同努力，这一努力的主旨在于追求中国教育学的学科独立性与本土原创性。通过这些努力，我国教育学取得了可喜的研究成果及学术进展，这可大致概括为：学科的反思意识与超越能力俱增，研究的全球视野与本土关怀并重，改革的理论建构与实践探索互动。
在取得这些成果及进展的同时，我国教育学研究与发展仍然存在并将继续面临一些困扰研究者思维的悖论性问题。主要表现为：研究者在渴求学术发展的同时却滞留于只(或多)“说”(教育)不(或少)“做”(研究)的怪圈；分支学科在各自分路掘进的同时却忽视了相互之间的协和共济；教育学研究在借鉴“他者”的同时却隐现“自我”迷失的危机。剖析悖论之源，探寻平衡之点，当为中国教育学术健康发展的必要一环。
教育学研究中的“说”一“做”问题
教育学是一门实践性很强的学科，其根本旨归在于改变与优化教育实践。这决定了教育学研究不能是那种仅仅为了研究而研究的“学术游戏”。也不能只是对教育实践工作者进行一些批判或发出言不由衷的呐喊。一言以蔽之，不能只“说”(教育)不“做”(研究)。
但遗憾的是，长期以来中国教育学研究的一种比较普遍的倾向便是：虚虚浮浮地“说”(教育)者众，实实在在地“做”(研究)者寡；纯思辨有余，实证性不足；实践场景置之于外，理论建构形同隔岸观火。这种倾向与研究者们追求中国教育学的学科独立性与本土原创性的初衷之间形成了极大的反差。
这种只“说”(教育)不“做”(研究)的倾向有三类相互关联的主要表现：一是教育取向研究中的“乱点鸳鸯谱”，其结果常常只是提出一些过于悬离现实状况的应然构想；二是教育规范研究中的“乱弹琴”，其结果常常只是罗列一些过于游离社会现实的实践规范；三是教育学论作中充斥着大量的以命令口吻表达的实践指令。许多论者动辄就给教育实践及实践者设立各种“素质”、“标准”或“原则”，常常只管呼吁不管实干，只是逐条给出命令，并且善用一种无主语的祈使句：“要如何如何”。譬如，中小学教师要具备若干素质，课堂教学要遵循若干原则，一流大学要如此这般建设，等等。可悲的是，教育实践者如中小学教师等对这些实践指令常常不是视而不见、听而不闻，就是敬而远之。
在公共媒介(期刊、著作)上发表这类实践指令，无论如何也遮掩不了其应有的题中之义，那就是作者希冀以此来指导教育实践者的行为，或者是以此来改造实践。问题在于，这类只“说”(教育)不“做”(研究)的呼吁大抵不过是作者圃于一己的感性认识，或是一时兴起的构想而已。说穿了，它只是作者随手画出的纸面上的逻辑。而其值得警惕之处就在于，论者企图以这种纸面上的逻辑来决定或取代实践的逻辑，要用这个“饼”来为实践者充饥，要让别人乘着他叠的纸船去航行。研究者之所以屡屡发表这类颐指气使的实践指令，就是企图将自己用来说明实践所建构的模型及假设倒置为各种实践的主要决定因素和真正起因。研究者的这一心态和做法，被布迪厄斥责为一种常犯的“学究谬误”(scholastic fallacy)----这种谬误就体现在马克思对黑格尔的批评之中：“将逻辑的事物错当成事物的逻辑”。借用布迪厄由以批判理性行动理论的这一概念(学究谬误)，似乎可以解开这种实践指令的逻辑：它企图指导的实践者，不是别的，只是学究本人的一种虚构投射罢了，即在行动主体(实践者)里面投射了一个认知主体(发布命令的作者)。这是一头怪物，它有着行动者的身子，上面安着思想者的脑袋，这个脑袋以反思的、逻辑的方式思考着置身行动中的他的实践活动，这纯粹是一种“虚构人类学”(imaginary anthropology)。在这一点上，中西之间是有相通之处的，同布迪厄所说的“学究谬误”相仿，这种实践指令就是要求实践者依照研究者的意图和命令去操作、去行动。 |
