《基础教育课程改革纲要(试行)》明确规定“各中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心工作，充分发挥教学研究、指导和服务等作用”。教研机构的研究与学校教学研究既有联系，又有区别。如果说学校教师的研究比较多地是研究自身教学中的个性问题的话，那么，教研机构的研究则应集中力量，研究一定地区学科教学改革中的共性问题，探寻教学活动的规律。形成经过实践检验是有效的，关于面上教学的设想、方案与建议等。

一方面，有高质量的教研成果，才有教研室存在的根基。正是基于富有成效的研究成果，教研员才有可能给中小学教学以一定的业务指导与专业引领。实践中我们看到，优秀教研员着眼于学科教学的基本建设，能够总结提炼出先进的教学经验，培育出起示范带头作用的学科教研基地，带出一批优秀教师群体，进而大面积地提高学科教学的质量。

另一方面，理想中的教研服务不仅能面向基层学校，而且也可面向教育行政部门，以教研成果为中介提供专业性的服务和智力支持。因此，新课改背景下的教研机构有必要进一步从教育行政机构中剥离出来，发展成为真正意义的中介服务组织。其内部管理体制应作出相应的调整，鼓励教研员竞聘上岗，资深教师轮流上岗，淘汰缺乏教研能力和教研成果的教研员。可以开展教研机构内部的改革试验，允许民办研究机构参与竞争，激发教研机构的内在活力，同时要取消教研系统内部的垂直管理关系。

教研机构的职能转换及机构性质的重新认定，客观上要求其彻底变革传统的自上而下的统一运作，实现从“计划----指令”式的运作到“指导----服务”式的转变，尤其是面向基层学校教学的实际需要，着力进行地方课程的开发、教学用书的编写、课件的研制、教学策略方法的探究等，出高质量的教研成果，提供关于学科教学有价值的建议、方案、产品等，至于学校教师是否采纳、购买、听从，由他们自己作出判断和抉择。

此时，教研机构的基本运作方式是“菜单式”服务。它要求特别关注学校实际需要什么，教师到底缺少什么，如何更好地服务于学校和教师。为此，可以将教研人员能够提供的服务项目或方式，列成表格供学校及教师选择，并空出栏目，让学校填写教研员并未想到的但却是学校急需的服务项目或方式，为学校和教师提供更多的自主选择的空间。教研员可以根据学校的需要，登门提供帮助，或者通过电子邮件提供咨询，还可以整合一定区域范围内在某些方面做得较好的学校，为他们牵线搭桥，促进校际间的合作与交流，从而帮助学校解决实质性的问题。要定期对教研员进行服务质量与满意度的调查，获取反馈信息，改进服务水平。上述“菜单式”服务方式的转变必然要求教研员以及整个教研机构不断增强自己的教研资质和能力，反思并改进自身与学校教师的关系，与学校教师共同成长。

三

校本教研的顺利运作到位，需要理顺的另一对关系便是学校与政府的关系。与教育行政部门的关系。课程与教学管理从集权走向分权，并不只是一个分享决策权力的问题，同时还伴随着政府职能与运作方式的转变。集权式管理要求整齐划一，更多地采取“行政----计划”式的机制，注重建立统一的规范要求，发挥制度的制约功能，这种制约主要是上级对下级的制约。而分权式管理则要求统中有分，比较多地采用“监督----服务”式的机制，这种机制强调政府的激励与保障作用。激励重在通过满足管理对象的合理需求来调动他们的积极性，或者通过提高人的思想觉悟来调动人的积极性。而保障机制则要求提供必要的人力、物力与财力，营造一定的环境氛围，给予一定的政策制度保障等。与此同时，不能放弃必要的监督。

基础教育课程改革，不仅对教师、对教研人员，而且对政府机构尤其是教育行政部门提出了相应的专业要求。课程与教学领导者不仅要熟悉了解课程政策、课程方案，把握学校教学的基本理念以及课改的基本走向，提高践行课程方案、课改政策的自觉性，而且要转变对课程与教学的管理方式，通过引入必要的市场机制和必要的教学专业自治，实施间接管理。如推进教科书审查制度、教材选用制度，规范教学用书市场；对重大的教研项目进行招标，实施项目管理；建设好包括教研室在内的中介服务组织，引入竞争机制，委托其进行业务指导等。