公开教学是日常课堂教学的全面开放，打开每个教室的门，让每个教师在同事面前上公开课，每个教师都有观摩别人的机会。观摩绝不仅仅是观课、听课，还要“磨课”：或者集体备课，一人执教，共同观摩；或者集中听课，教者说课，共同评课；或者一课几议几上；或者一课几人同上，等等。提高公开教学的质量，要注意主题内容的规划、课例的呈现、研讨诠释以及行动的及时跟进等若干环节。公开是一种机制，它促进教师敞开视野，并改进自己的教学。

教改试验是教师围绕特定的教改专题，在理论假设的引导下进行持续不断的探究活动。它不是“摸着石头过河”，必须有思想的引领、理论的支撑；不是坐而论道，而必须付诸实践，主动变革；同时又不止于行动，止于尝试，而要“看结果如何”，让行动的结果告诉我们，该做什么，为什么这样做以及如何做。“理”即在“事”中，“知”即在“行”中。对教改试验的坚持，实质上是对某种特定的教改价值取向的坚定不移的认同与建构。著名特级教师都有自己长时间从事教改试验的经历。坚持不懈地从事教改试验是走向专家型教师的必由之路。

同时，无论是公开教学，还是教改试验，都离不开专业团队合作。要让教师个体研修活动融入团队活动之中，并且，团队活动不能以个性的消解为代价，从而形成真正的集体智慧。

校本研究，校长无疑是第一责任人。推进校本研究，校长固然要有思想，懂业务，但校长业务不管怎么精通，都不可能成为“全科专家”；第一责任人。并不是事事都由校长一人说了算。在教学业务问题上不能来个一锤定音。要在学校层面，推进教学专业的自治，成立教师专业自治组织，对教师研修专题及研究成果作出独立的学术判断与评价。像上海市北郊学校原校长郑杰就认为，以校长为首的行政力量应当退出学术领域，由教师专业组织自治。该校成立了一个教师自治的学术性机构，由九名资深教师组成。他们由校长室提名，教代会批准，其主要职能便是对教师作出独立的学术方面的评价。为保障他们在校内的生存不受行政力量的干预，学校还从制度上保证九名学术委员享受终身职务。这种来自教学专业组织内部的团队合作，比起来自外部的行政评价，更容易为教师所接受，并且更能激发教师教学创新的内在潜能和动力。

校本教研离不开必要的教研经费、信息和人力资源，而比这更为重要的是教研文化乃至整个学校文化的建设。目前，学校日常教研活动比较频繁，有着种种量的规定和相应的考评。但众多的研讨常常停留在形式上，缺乏思想深处的碰撞。其中的原因是多方面的：学校负责人更多地注重自上而下的检查，将听课、评课看作是检查、评定教师的过程；教师为避免考评结果的不利，将研讨课上成表演课，追求完美，回避问题，公开作秀；同事碍于情面，评课时不愿将问题挑明，也就谈不上深入的研讨交流，等等。这些都严重地压抑着教师的个性，影响着教研活动的质量。学校负责人应当花大力气重建教研文化，在各种研讨活动中倡导开放的聆听、坦诚的表达、真实的展现、深度的会谈、平等的对话，并注意以独特的办学思想、先进的教育理念作引领，寻找外部教研力量的支持，让教师在教研活动中追求教育的意义，让教学“内在地”成为有意义的事情。

二

我国有独立建制的教研机构和数以万计的学科教学研究人员(教研员)。与特定历史时期的教研需要相适应，这支独立建制的教研力量主要承担学科教材教法的研究与培训任务，配合教育行政部门，组织对学校教学秩序以及学科教学质量的检查评估，直接面向中小学教学的实际需要。教研机构隶属于行政部门，一般为教育行政部门下属的事业单位，有自己的组织层次，自上而下地布置任务，一级接受一级的领导，采取的是直线领导下的统一运作，主要教研活动方式有赛课、课堂教学观摩、论文评选与课题规划管理等。应当说，这一教研体制在历史上对于稳定教学秩序，促进教师专业成长，提高教学质量曾经起到一定的保证和促进作用，但在今天，已经难以适应课改的形势和要求，需要重新定位并变革自己的运作方式。