摘自：《天津教研网》

与新世纪基础教育课程改革相适应的教学研究，并不是某些课程专家思想理论的简单应用，也不是已有课程方案的机械执行，而是创造性地转化与生成；并不只是以课题为中心的专门探究，而要求逐渐进入到日常层面，指向教师的日常教育教学生活；不只是某一两次耀眼的点缀性质的教研活动，而需要坚持不懈地进行，产生持久的不断变化的累积效应。为此，必须着眼于教研体制的变革，建立关于中小学教学研究的长效机制。

教研体制的变革。就是要有重点地厘清教育行政部门、地方教研部门与学校各自在教研问题上的职能定位、运作规范和方式等。对三者加以必要的统整。教研体制的变革需要正本清源，回归自己原有的生态位，做自己本该做的事，形成三者之间的良性互动。

一

课程决策从集权走向分权，形成所谓国家课程、地方课程与学校本位课程，这只是一个决策权力分配问题。这三类课程最终都要落实在学校教育教学过程之中。它们在教学过程中融为一体，很难有真正意义上的独立形态。

真正的课程发生在学校里，是师生在课堂教学****同构建出来的(当然。这一建构过程无疑要受到课程规划的制约)。在建构活动中，教师充当着重要的角色。从某种意义上讲，只有教师才能在组织教学的过程中，真正地将课程编制者与教学实施者两个角色有机地融为一体，创造出属于自己的课程。并且，这种创造性的转化与生成，是课程专家不能替代，也无法替代的。可见，学校教师在课程实施与教学中的研究角色定位是课程改革内在的需求使然，是历史的必然，并非源于他人的恩赐。

恰当地把握校本理念，要注意两个方面的内涵：一是学校层面的自主。二是在校内强调参与式的决策历程。校本指教育行政机关把与学校相关的事务授权给学校层面作自主决策，学校相关人员共同参与，并由学校承担相应的责任。校本教研是指中小学教师在学校日常工作中开展的教改探究活动。作为校本管理的重要内容之一，校本教研与校本经费预算、校本人事制度等密切联系，又有所区别，有着独特的内涵。

学校教育发展到今天，科学家、教育家们对人的教育问题进行了一系列的探究；政治家们对教育活动的理想、目标、蓝图进行了一系列的规划；课程专家对学校课程方案、课标、教科书乃至教辅材料等进行了一系列的开发与设计。但他们提供给教师的往往是被简化、形式化处理的文本形态的东西，是一个“去情境化”的过程。它们给教师以必要的限定和启发，但却因为抽象乃至粗疏，或因为情境差别而无法直接照搬。所以教学活动必然伴随着无数的非预设性、不确定性，处于一个不断转化与生成的过程之中。离开了转化与生成，教育教学就没有了活力，失去了创造，剩下的只能是简单告诉、机械训练与无意义的符号堆积。中小学教学研究最基本的内容就是对转化过程的探究与创生，是围绕转化中的矛盾、困惑、问题而展开的，是具体的、现实的、及时的、当下的意义联结与充盈，而不是脱离这一基本内容，不是在转化过程之外，开展大而化之的项目研究，建构宏大的理论体系。与专门的教育科学研究相比较，教师研究发生了从旁观到参与，从外求规律到感悟、反思、理解自我，从专门探究到日常生活层面的转换，不可同日而语。

与上述独特的教师研究内涵相适应，学校日常教科研在运作方式上一般不宜直接照搬专门的教育科学研究项目规划管理的思路与办法----申报课题、进行课题设计、开题论证、中期检查与结题鉴定等，让教师被动接受专家的培训与评估。而要重在组织好日常教科研活动，提高研讨活动的质量水准。克服低水平的重复和形式主义的“作秀”。其主要活动方式有公开教学、教改试验与专业团队合作等。