| 科研和教研：我们到底听谁的？ 朱敬华 /罗国华
摘自：《天津教研网》
教研和科研机构的分离是在特定历史条件下产生的。机构的分离，必然带来任务的分割，进而引发认识的分化。长期以来，科研和教研从各自的立场界定自己和审视对方。科研人员说，科研是以科学的方法对教育发展规律的研究，教研不过是以集体备课的形式对教材教法的研讨。教研人员说，教研是扎扎实实的教学研究，科研虽然高深，对一线的教学却多少有些隔膜。这种各自为营甚至相互轻视的状况带来了尴尬的局面：校长们说，科研人员和教研人员的口味不同，要求各异，同评一节课，分歧太大，他们又都是我们的 “上级”，谁也惹不起，所以教师们上课就得看人下菜碟。教师们问：我想从教学实践中遇到的问题出发做一个课题，请教科研人员，他说对学科教学不懂，你找教研员吧；拜访教研人员，他又说不懂课题研究的规矩，你找科研人员吧。推来推去，我到底该找谁呢?
一、科研与教研的健康关系是怎样的 ?
在很多国家，基础教育虽然也需要教研，但却没有如我们一样的 “教研”一说，更没有我们这样的教研机构。他们通过教师资格严格把关来确保授课的质量。教师资格准入特别严格，但是一旦持有教师资格证，就具有独立施课的权限。
在国外基础教育中大多有一些科研的机构，有趣的是他们的名称却称之为教学研究，如日本发动中小学校教师参与科研，大都组织教学研究会，教师分工研究有关课程，共同发表研究成果。俄罗斯、美国等学校也都有类似的组织。
在我国 (解放后)，教研和科研经历了三个主要阶段：
第一阶段：只有 “教研”没有“科研”的阶段。那时候，人们认为基础教育只要知道怎样教就行，高等教育或专业机构才研究为什么要这样教的问题。专业机构对教师进行培训，教师获得策略和技能直接对学生施教，这一阶段经历了很长的时间。
第二阶段：教研影晌远远大于科研的阶段。这一阶段 ÷虽然有入倡导中小学要开展教育科学研究，并茌此基础上还强制性地在各基础教育单位设立如科研室等相关的机构加以保证，但是教研部门对教学工作的“管理指挥”远多于“研究指导”，教研管理机械，行政色彩浓厚，“权”大于“研”：
1．最后统一考试由我们出卷，你能不听我们的日常培训和考前划重点吗?
2.教师评级评优晋升由我们把关，你能不按我们规定的模式和风格上课吗？
3.订什么教材、用什么练习册、配套用什么小报由我们统一安排，你敢不这样选用吗?
科研需要思想、需要创新，而孙悟空根本无法跳出如来佛的手心，如此一来，科研从何谈起。所以此一阶段的科研往往只能流于装点门面。当前很多的学校就处在这一阶段，或者想有所作为也受制于这一阶段。
第三阶段： “教研”的沦陷与“科研”的兴盛阶段。随着教育分权的开始，随着课程改革的深化，随着教师教学能力要求的提高，随着课程资源的开发与组织，随着对学生评价的改革，尤其是面对教育市场，塑造教育品牌，为学生和家长提供更多的特色教育服务时，我们原来的“教研''就显得心有余而力不足了。于是，教育科研便应运而生，展现着蓬勃的朝气和活力。
这一阶段应该是 “教研”和“科研”的重新磨合阶段。不少的传统学校和新型学校开始进入了这一阶段。当然，这一阶段不是“教研”和“科研”的终结阶段。
应该存在着第四阶段，第四阶段应该是 “教研”和“科研”两者和谐统一并健康发展的阶段。它还很遥远，它应该是我们基层教科研工作管理者的理想和责任。
二、教研和科研如何定位 ? |
