素质教育的实施，课程改革的推进，都给中小学实践提出了许多挑战，也衍生出一系列需要克服的问题。中小学的教育科研应该自始至终围绕这些问题展开，要注意梳理问题、分析问题，进而从自身实际出发将其转化为研究课题。研究课题形成后，也并不意味着可以忽略即时性、突发性问题，研究者仍然可以关注这些问题，思考是否可以将这些问题纳入已有课题的范围内，同时思考后续研究的方向和课题形成的可能。

有师本无校本

“校本”这个词在中文中出现，还是上世纪90年代初的事。当时我在一篇题为《基础教育改革与发展的世纪走向》的文章中，提出走向校本是基础教育发展的大趋势，并且会成为21世纪都会关注的重大变化。十几年过去了，校本确实已为广大中小学教师所认同，教育行政管理部门也认为校本是中国中小学改革与发展中的一件大事。不过。如果仔细分析当下中小学校本的种种行为，有些与校本相一致，有些则并非如此。教育科研也存在类似的现象。校本教研、校本科研、校本研究、校本研修，这些概念虽然指代的含义不同。但都突出强调了校本的意蕴。

校本，应理解为紧密联系的三件事：为了学校。在学校中，基于学校。三者缺一不可，相辅相成。能够称之为校本的活动，应该着眼于改进学校的实践、解决学校的实际问题、提升学校教师的教育教学水平；能够称之为校本的活动，解决问题的主体应该是学校中的管理者与教师，解决问题的过程也主要是体现在学校场景之中；能够称之为校本的活动，应注意充分认识并挖掘学校中存在的各方面资源，将这些资源从潜在状态转化为显在状态，真正做到从学校的实际出发。如果我们同意这种见解，并以此来衡量现有的学校教育科研活动的话，大概会发现，有些学校的教育科研还仅限于师本的水平，并没有达到校本的境界。

师本是以师为本，每个教师都是一个研究个体，每个教师也相应都是研究主体，他们可以从自己的教育教学情境中发现问题，自行从事相关研究，而并不见得真正将自己的研究融入学校发展，扩展为学校共享的智慧或经验。在那些没有倡导校本教研或校本研究的学校，教师自发所进行的研究，大多表现为师本研究。即使是在倡导并实施校本教研或校本研究的学校，有的虽然有了校本的形貌，但真正从事研究的仍是教师个体，没有教师之间的合作。没有教师经由教育研究形成的智慧推及学校改革与发展层面。仍然不能称之为校本。

师本是校本的基础。在一所学校，师本研究涉及面广，教师参与研究人数多的话，从事校本研究也就便利了许多。学校管理者或教育科研的组织者，应充分认识所在学校师本研究的状况，要考虑如何将这些资源整合到校本研究中来，同时在推进校本时，也要注意保护师本研究的积极性，毕竟离开了师本，校本也就难以为继。

有分析无元分析

元分析、元研究、元评价等，是以已有的分析、研究、评价等为研究对象的，它处在超越具体分析、研究、评价的层面，俯瞰监控分析等的恰当性、合理性，从而使得研究建立在更扎实的基础之上。中小学的教育科研已积累了大量的分析素材。涌现了大量的研究成果。但尚缺乏系统的元分析或元研究，导致的后果是许多课题仍然做重复性研究，在简单循环的水平上进行着所谓的研究活动，研究投入大，收效低。

元分析的视野，在每项研究实施之初。就应该具有。就如同教育教学的反思需要渗透到教育教学全过程一样．元分析也需要体现在教育科研的备个方面。在课题选择时，要分析课题产生的途径是否合理，课题的表述是否恰当，关键词语的界定是否符合一般的逻辑规范；在方案设计时，要分析方案的结构是否完整，各组成部分的联系是否密切，方案实施的可能性如何等；在课题实施时，要分析获取的资料是否完整，实施过程是否有欠缺或误差，研究人员在实施中的介入给研究造成的影响等；在课题成果出现时，要分析课题成果是否真正来源于课题，成果的信度、效度如何，成果的形成过程是否符合课题研究的一般要求，分析工具的选择是否恰当等。在这样的分析中，才有可能进一步提高其研究水平。