有叙事无提炼

教育叙事是近年来被大家广为关注的研究方法和文体表达形式，它在行动研究的旗帜下，使教育研究与中小学教师的关系更为密切。不少中小学教师依托叙事反思自己的教育教学行为，将教育叙事作为自己专业成长与发展的重要手段。但是，几年时间过去了，我们正越来越多地面临一个新的尴尬境况：叙事已达汗牛充栋的地步，但教育教学智慧并没有随之跃升，各种各样的教育叙事并没有带来教育理性思考的升华，叙事仅仅是叙事。

翻检一下中小学教师撰写的教育叙事，不难发现，内容日益趋同，题材日渐单一，连题目也越来越相像。叙事并没有带来预期的变化，无论对教师成长还是专业理论工作者来说，都没能产生预期的促进作用。

叙事只是一种手段，而不是目的。我们期望，教师能借助叙事来梳理自己的实践行为，记叙自己的教育教学经历，提炼自己的教育智慧，从而发生符合当今时代要求与学生发展的新的角色转变；专业研究者借助叙事能更好地认识教育教学实践，从实践中不断汲取营养，使理论不再是空洞的说教和专业术语的堆砌，实现教育学理论形态的转变。现在看来，这些目的都还未达到。是不是我们的心太急了 ?真正的智慧是需要时间的积累和长期实践的检验的。不排除这样的原因，但也有一个原因不容忽视，那就是叙事本身出了问题。

没有理论的指导，叙事只是叙事，只能是将身边的教育事件如实地反映出来而已，其写作技法会变化，叙述形式会调整，但仍走不出事件本身的局限，走不出个人经验的狭隘空间。没有其他方式方法的配合，叙事只能反映教育现象的某些方面的特征，既不能全面地认识现象本身，更不能真正实现 “透过现象看本质”的研究目的。

要走出简单重复的叙事研究困局，需要在改进叙事方式的同时，加强理论的介入与分析，既将理论作为叙事的重要参照和基础。又将理论作为升华叙事、提炼智慧的重要指向。 “后叙事时代”的教育研究，也应该是多种研究方法和文体的综合，为叙事的“青菜萝卜”添加上其他佐料，使教育研究不再是白开水一样的没有味道的行为，不再是学校实践行为中的“鸡肋”，而是真正成为教师成长的助手、学校发展的保障!

有课题无问题

课题与问题的关系，应该说是较为明了的。先有问题，在此基础上，经过对 “事实”、“应该”、“可能”、“可行”的思考形成研究课题。这是所有课题形成的基本思维路线。事实----学校发展或教育教学实际中的现象如何，事实状态是怎样的；应该----从应然状态的角度分析学校实际，也正是从这一角度会发现学校所存在的这样或那样的问题；可能----改进学校实际有哪些可供选择的路径，学校发展或具体教育教学问题按轻重缓急可做出怎样的分类，在不同的时序会有哪些不同的形态；可行----从学校实际资源来分析，哪些问题可以成为研究课题，研究已具备了哪些基础，还需要寻找哪些方面的支持，这些支持能否真正获得，等等。这样的分析，常常导致的是课题的产生与研究的开始。

遗憾的是，许多中小学的教育科研包括专业工作者的研究，并没有真正做到这一点。在进行课题立项评审、论文开题评审的时候，我们常常为这样一些简单的问题所困惑：到底要解决什么问题；洋洋洒洒的文献分析，结构完整的论证报告，到底要说明什么；哪个问题是课题要解决的首要问题 ?经过研究后能解决到什么程度。

无论是课题研究，还是论文写作，研究者始终都需要有一个清醒的意识：这项研究是围绕什么问题展开的。研究应该聚焦的方向是什么。研究能够为这个问题的解决提供哪些帮助。没有了问题，或者说问题不集中，课题研究的价值与作用也就会大打折扣，不仅会导致研究实施过程中的方向各异，线索不明，而且研究的成果也难以令人信服。