摘自：《天津教研网》

面对传统教学的片面性与当今儿童全面发展之间的矛盾，面对如何促进儿童智能及心理品质发展的问题，李吉林积极探索改革小学语文教学的途径，她从外语教学的情景训练法得到启发，从中国古代文艺理论中的“意境说”汲取营养，提出了情境教学。所谓情境教学是指“讲究学生的积极情绪，强调兴趣的培养，以形成主动发展的动因，提倡把学生经常带到大自然中去，通过观察，不断积累丰富的表象，让学生在实际感受中逐步去认识世界，为学好语文，发展智力打下基础”。情境教学的出现，冲击了传统的“填鸭式”教学，让学生在情景交融中获得发展，随着素质教育的深入人心，情境教学获得了教育学界和心理学界的广泛认可，越来越多的处于教学第一线的教师成为情境教学的实践者。

如何促进儿童智能及心理品质的发展，是心理科学尤其是发展与教育心理学关注的一个重要理论问题，李吉林提出的情境教学，正是试图通过教学实践来解决这个问题。因此，从心理学的视角认识或者解释情境教学，无论是对心理学中关于儿童智能及心理品质理论的阐述，还是对更充分地认识情境教学理论及李吉林教育思想，都有重要的意义。从心理学理论和研究出发，笔者对情境教学做如下诠释。

1．情境教学强调的是主客观的统一

当今，我国教育界最重视的心理学的概念莫过于“建构主义”。“建构主义”反对长久以来支配着教育的单纯的客观主义。客观主义者认为，世界是客观存在的，知识是对世界绝对正确的表征，它可以由教育者原封不动地灌输给受教育者，使受教育者被动地通过记忆掌握稳定的“客观”知识来认识世界。正是在这种客观主义思想的支配下，很多教师把自己视为知识的传授者，把学生视为被动的知识接收者。建构主义者认为，知识不是对客观的外部世界的简单反映，而是个人经验的合理化和组织化。学生对世界的独特理解也许并不符合教师的期待，但是对于学生自身来说，这种建构却是有意义的，它是学生在自己先前经验的基础上对世界的一种主观组织。既然在建构主义的教育中，教师不单纯是知识的传授者，那么教师在教学过程中应该扮演什么样的角色呢?建构主义的教学观认为，知识的意义寓于情境之中，学习情境不是一个无关因素，学生必须通过具体的情境才能获得某种知识，教师应该成为良好学习情境的创设者，学生乐于建构知识的促进者。教师通过创设一定的情境，让学生感受到知识，培养对知识的感情，进而发挥主观能动性，去积极地认识和建构外在客观世界。在李吉林提出的情境教学中，情境的“情”是一种主观的动机系统，“境”是客观的环境。李吉林提倡“让学生在实际感受中逐步去认识世界，为学好语文，发展智力打下基础”，这正是主客观统一的最好证明。情境教学体现了建构主义的知识观、学习观和教学观，但又是李吉林的知识观、学习观和教学观。正因为如此，情境教学强调教师要创设良好的环境。《李吉林文集》第三卷里阐述了“带人情境、优化情境、运用情境、拓宽情境”的思想，即通过生活展现、实物演示、图画再现、音乐渲染、表演体会、语言描绘等手段来带人情境；根据学生的特点和所教内容来优化情境；运用情境，缩短学生心理距离，提高学生动机，引导学生积极对知识进行建构；通过拓宽情境，促进学生智能及心理品质的全面发展。

2．情境教学强调需要、情绪情感的作用

李吉林在《与青年教师谈话》一书中专门论述了需要与自我需要。在心理学里，情绪情感就是能否满足个体需要的一种体验，当客观事物或者外部情境符合主体的需要时，就能引起积极的、肯定的情绪和情感，当客观事物或者外部情境不符合主体的需要时，就会产生消极、否定的情绪情感，这种情绪情感性质的变化往往会改变个体与外部环境之间的关系，例如，积极肯定的情绪情感将使个体更乐意维持当前这种关系和状态，而消极否定的情绪情感正好相反。李吉林的情境教学恰当地利用了需要与情绪情感的这种关系，首先创设情境，变学生的被动学习为他们的自我需要，然后通过情境入胜的教学满足他们的这种自我需要，让学生产生积极肯定的情绪情感，进而让学生喜欢这门课。