确实，教学论研究能对他者具有一定的指导价值和意义。第一，外在的理论研究能对实践者本人具有一定的启示和榜样作用，能给实践者提供一种 “局外”的视野，帮助他超越“当局”思维的羁绊和本人视域的限制，从而利用外在的资源和视角，审视、完善和改造自身的教学实践。第二，教学论研究的价值还在于能够启迪、唤醒实践者的主体意识，激发实践者的积极思维，促使实践者对当下教学实践进行反思和批判，从而使实践者实现理性认识和理论水平的提升，并在已有认识的指导下，不断完善、更新和改造自身的教学实践。这是教学论研究者对实践者指导作用发挥的主要途径和形式。

当然，在承认教学理论研究对于实践者有一定指导作用的同时，还必须承认这种指导作用是相对的而不是绝对的；是受一定条件限制的，而不可无限夸大的。首先，教学论研究者不一定是教学真理和规律的占有者。因为在教学论研究中，我们至今也不能断定有放之四海而皆准的真理，任何教学论研究都是基于一种特殊的教学实践场域；任何一种教学理论都有自身适用的特殊条件和范围而不具普适性。但实践活动却是个别的、具体的和情境性的，教学论研究者所提出的教学理论设想即使很完美、很诱人，也可能很难对所有的教学实践者都具有普遍的指导价值。也即是，任何一种外在理论对于特定情境中的实践者来说，都不具有必然的适用性和合法性，都必须首先接受本人的审视和认同，才能产生价值和意义。

其次，教学论研究者在提出相应的教学理论时，已经过抽象与概括，由个别变为一般，一定程度上脱离了具体时空条件的限制和复杂关系的束缚，而教学实践是现实的、多样的和复杂的，并且实践者本人恰恰又处于现实利益关系的纠葛中，并非纯粹的理性主体，因而即使在准备接受和贯彻某一理论时，也会受到诸多因素和条件的限制。

正因为如此，教学论研究者对其他实践者的作用只是启示而非启蒙，是激发而非教导；其 “指导”功能实际上只是“建议”而绝非“指挥”；其所扮演的角色只是他们的帮助者或他们的伙伴，绝非他们的导师。由此可见，研究者要想对实践者有所贡献，就必须摒弃启蒙者和真理占有者的心态，和教师进行平等的对话和交流，在双方共同的交往中达成双方的“视域”融合，而决不可“越俎代庖”，企图把自己的理论变成他者的实践，因为旁观者无论如何也不能代替实践者来做决定，只能等实践者本人去领悟、反思并做出选择。虽然我们必须承认，教学论研究者对他者实践的指导作用是有限的，也未必有效，但这实际上并不意味着贬低其研究本身的价值和意义。教学论研究者所从事研究的意义也不仅于此，而更应着眼于自我实践的改造和提升。因为无论以何种方式参与教学实践活动，教学论研究者都必须同时是教学实践的“当事者”而不可能置身事外，这应该是对教学论研究者最基本的限定。认识到这个基本的前提，可以帮助我们更好地厘清教学理论工作者的职责所在。当教学论研究者在编纂相关教学指导材料、提出相关教学建议和策略并试图对实践进行指导时，就更应该利用自身已有的研究成果和理性去认识、完善和提升自身的教学实践，从而实现自身理论与实践的统一。而且教学论研究者作为理智健全的行为主体，有相当的理性认识能力和自我完善能力，利用自己的已有教学认识来指导和完善自身的实践活动不仅是可能的而且是现实的。由此看来，研究者应该通过对自身实践的反思，形成独特的教学认识，并有意识地运用于自身的实践中去，去提升和改造自身的实践。这一过程，也体现了研究者认识与实践的统一、知与行的统一，更体现了教学论研究所应具备的内在价值和意义。

既然如此，提倡 “启发、交流和对话”的教学论研究者就决不应在自身的教学实践中延续“灌输式”的教学方式，而倡导“民主、平等”师生关系的研究者就应该坚决摒弃在学生面前的霸权心态和作风。反之，就表明其理论研究与实践过程是完全脱节的，并没有指向其自身实践完善。这样的教学论研究成果也是非常值得怀疑的。毕竟，一种教学理论只有在对自身有效的前提下，才能对他者起到示范和榜样作用，如果不能成功地改造研究者自身的实践，更何谈指导他者，被他者认同和接受?因而，教学论研究与其说是为其他实践者服务，毋宁说先使研究者自身从中受益。陶行知、苏霍姆林斯基的教育理论之所以具有如此的魅力，就在于它们的理论充分体现了研究过程和实践改造过程的高度统一，实现了改造自身主观世界与改造客观世界的统一，也体现了一个真正的理论研究者的最高境界。可见，只有扎根于自身丰富实践的教学理论才是有说服力和号召力的，才能引起实践者的共鸣，才能为教学实践提供借鉴和思考。